Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе. Технология разноуровневой дифференциации в начальной школе Формы дифференцированного обучения в начальной школе

ВВЕДЕНИЕ

Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы четко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей. Но все же в учебном процессе массовой школы сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика, между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером обучения.

Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер.

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 - минимальном (государственный стандарт), 2 - базовым, 3 - вариативном (творческом).

В системе разноуровневого обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К. Платоновым

Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Он подходит на всех этапах обучения, а также на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения. Чтобы добиться правильного дифференцированного подхода в обучении, необходимо правильно подбирать дифференцированные задания. Они должны отличаться простотой, краткостью и точностью.

В настоящее время разработаны современные образовательные технологии, позволяющие сделать учебный процесс более эффективным. На протяжении нескольких лет проблему прочности знаний мы решаем через технологию уровневой дифференциации

Цель - изучить и внедрить технологию разноуровневого и дифференцированного обучения русскому языку в начальной школе в образовательный процесс, ориентируемый на повышения качества образования школьников и выявления педагогических условий её эффективного функционирования и развития.

Базой исследования явилась Свободнинская средняя школа Есильского района Акмолинской области.

Объектом исследования был определен процесс развития познавательных способностей учащихся вторых - четвертых классов в результате применения разноуровневого и дифференцированного обучения в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования - разработки, изучения и внедрения разноуровневого и дифференцированного обучения, ориентированного на повышение качества образования на уроках русского языка в начальной школе.

Гипотеза исследования. Если:

каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное условие базисного ядра школьной программы;

организовать учебную деятельность, выстраивая процесс познания «от ученика», обеспечить интенсивность самостоятельной деятельности учащегося, связать ее с эмоциональными переживаниями, коллективным поиском на основе наблюдения, сравнения, группировки, самостоятельного формулирования выводов, то будет видно положительное влияние на развитие детей в сфере мышления, наблюдательности и практического действия;

организовать учебный процесс таким образом, что ученик самостоятельно добудет знание посредством размышления, рассуждения, спора, то повысится интерес и мотивация в учебно-познавательной деятельности.

Чтобы намеченная деятельность была успешной, результативной, необходимо решать ряд задач:

• изучить психолого-педагогическую литературу с целью организации учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей детей;
• описать деятельность педагога с позиций:
• практической направленности;
• совершенствования методов и приемов, связанных с внедрением новых технологий.
• выявить инновационные процессы, влияющие на результативность учебно-познавательной деятельности;
• проанализировать результативность исследовательской деятельности;
• разработать практические рекомендации по применению отдельных форм и методов работы.

Методы исследования.

1. Изучение и обзор литературы по данной теме.
2. Апробирование новых технологий.
3. Наблюдение за деятельностью учащегося.
4. Анализ результатов.
5. Рефлексия.
6. Разработка рекомендаций.

Этапы экспериментального исследования: подготовительный, констатирующий, подведение итогов и анализ результатов педагогического эксперимента.

Актуальность данной темы заключается в том, что сегодня невозможно работать без понятия «педагогическая технология», так как эта система одного из направлений педагогической науки, призванная обеспечить одну из задач, -повышение эффективности образовательного процесса. Ведь технология образования - это система, в которой последовательно реализуется заранее спланированный процесс, гарантирующий высокий результат.

Научная новизна данного исследования состоит в том, что обучение переходит на гуманистические способы и основы, перестраивает отношения между учителями и учениками. Позволяет воспитывать мыслящего, творческого, активного, здорового человека.

Практическая значимость состоит в разработке и внедрении в практику методов, форм и приемов (инновационных процессов), влияющих на эффективность образовательного процесса в начальной школе.

Методологическая основа исследования: в основу исследования положена всеобщая диалектико-материалистическая методология, признающая категории разноуровневости и дифференцированности педагогического процесса обучения, которые выражаются в системности, самостоятельности и дифференцированности целого.

Теоретическая основа исследования: опирается на научные трудыСелевко Г.К., Караева Ж.А., Ксензовой Г.Ю. и методики Зака А.З.,Тихомировой Л.Ф., Лускановой Н.Г.

Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, список использованных источников.

1. Инновационные процессы в начальной школе как условие развития образования

обучение дифференцированный русский язык

1.1 Педагогические технологии: понятия и типология

Государственная программа развития духовной сферы и прежде всего системы образования, обоснованная в «Концепции гуманитарного образования Республики Казахстан» и в Послании Президента Н.А. Назарбаева «Казахстан; 2030» ставит своей целью формирование высокоинтеллигентный и высокоинтеллектуальный элиты нации, чей научно-созидательный потенциал закладывается, как правило, в процессе школьного обучения.

Ряд школьных предметов служит развитию у учащихся творческого воображения, навыков аналитической деятельности, самостоятельности суждений и многому другому. Итогом любой деятельности является продукт. Наш продукт-это наши ученики с новыми знаниями, умениями мировоззрением.

Вся деятельность педагога строится через урок. Именно на уроке мы формируем знания, умения и навыки. Они могут быть как специальными, так и творческими, интеллектуальными.

Сегодня школа должна измениться, чтобы удовлетворять требованиям государства и общества. Должны измениться подходы к обучению, переосмысляться содержание и принципы построения учебников, программ, методических рекомендаций. Должны внедряться новые технологии, т.е. преподаватель становится не активным передатчиком информации, а начинает принимать на себя роль организатора учебного процесса.

Школа понимает, какие трудные, но выполнимые задачи ей приходится реализовывать и прилагает все усилия к разработке программ, способствующих совершенствованию УВП. Школе это по силам.

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран. В нашей стране проблема результативности обучения активно разрабатывается на основе исследования последних достижений психологии, информатики и теории управляемой познавательной деятельностью.

По-видимому, общемировая тенденция состоит в том, что общества заботятся об улучшении качества своих систем образования. В людях живет чувство, что в грядущем тысячелетии от молодых людей потребуются иные, непривычные для сегодняшнего поколения качества. Эти новые требования вырастают, прежде всего, из профессиональной сферы, но их корни, безусловно, лежат в общем усложнении человеческой жизни. Интересно, что редкими исключениями эти изменения систем образования осуществляются в то самое время, когда государства, их проводящие, самой жизнью подводятся к экономному режиму обращения с общественными финансами.

Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы четко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей. Но все же в учебном процессе массовой школы сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика, между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером обучения .

Одним из важных направлений путей повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе является разработка и внедрение новых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы. Для обеспечения более интенсивного и целенаправленного перехода к созданию адаптивной системы обучения целесообразно познакомиться с основными идеями, заложенными в опробованных и получивших признание прогрессивных педагогических технологиях.

Такие педагогические новации, как технология «разноуровневого обучения и дифференцированного обучения» позволяет приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Характеризуя технологии обучения, хочется остановиться на их понятиях и типологиях.

Принято считать, что у истоков технологизации педагогики стоял А.С. Макаренко, смело использовавший понятие педагогической техники. И все же массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов и связывают с реформированием вначале американской, а затем европейской школ.

Технологизация учебного и воспитательного процессов в современной отечественной и зарубежной педагогике связана с поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода «производственно-технологический процесс с гарантированным результатом» .

Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер. В такой прогностичности всегда заинтересован учитель.

Проектирование педагогической технологии заключается в разработке программы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогического процесса путем выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов.

Существует множество определений понятия «педагогическая технология» Вот одно из них: «Педагогическая технология есть область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всемисторонами организации педагогической системы для достиженияспецифических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов» .

Существенными чертами современных трактовок понятия «педагогическая технология» являются следующие:

*технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе лежат ценностные ориентации, целевые установки автора или коллектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата;

*технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с поставленной целью и должна гарантировать всем школьникам достижение и прочное усвоение уровня государственного стандарта образования;

* функционированиетехнологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации;

*поэтапное и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должно быть воспроизводимо любым учителем с учетом авторского почерка педагога;

*органической частью педагогической технологии являются соответствующие данной стратегии обучения диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Среди основных побудительных причин возникновения и практического использования новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующие:

• необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических особенностей обучаемых;
• осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельным подходом;

*возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;

* потребностьснизитьнегативныепоследствия работы малоквалифицированного учителя.

Представление о педагогической технологии как воплощении на практике заранее спроектированного учебного процесса предполагает, во-первых, её использование специалистами, обладающими высокой теоретической подготовкой и богатым практическим опытом, а во-вторых, свободный выбор технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и ученика .

Вместе с тем на пути воплощения инновационных авторских проектов встречается ряд препятствий:

=> консерватизм педагогической системы, во многом объясняемый тем, что педагогическим работникам недостает действенной информационной службы, обеспечивающей адаптацию научных достижений к условиям массовой школы;

=> развивающие системы начального образования не всегда обеспечивают ее состыковку с последующими этапами школьной жизни ребенка.

Для того, чтобы в этом процессе было меньше погрешностей, важно различать три основные группы педагогических технологий :

* технологии объяснительно-иллюстрированного обучения, в основе которых информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков;

* личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьников;

* технологии развивающего обучения, в центре внимания которых - способ обучения, с необходимостью вызывающий, способствующий включениювнутренних механизмов личностного развития обучающихся, их индивидуальных способностей .

Внедрение новых педагогических идей в школьную практику, переход учителей на более совершенные технологии обучения - процесс нелегкий и небыстрый. Это объясняется сугубо творческим характером педагогической деятельности, которую невозможно описать как простой производственный процесс на конвейере.

Как показывают многолетние наблюдения, в массовой педагогической практике новая педагогическая идея обычно успешно прорабатывается на теоретическом и методологическом уровнях, но этап ее непосредственного внедрения (процесс освоения технологии) по различным причинам оказывается замедленным. В настоящее время, в связи с достаточно широким распространением технологий развивающего обучения, возникла и другая крайность, когда учитель пытается освоить новые подходы в обучении только на уровне методики или отдельных дидактических приемов.

Необходимо глубокое профессиональное осмысление вывода о том, что «нельзя учить детей по методикам и технологиям, взаимоисключающим друг друга, нельзя детей погружать в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями» .

Именно в этом корень неизбежных и неустранимых конфликтов, возникающих в школах при неточном, часто искаженном использовании в условиях массовой практики методик развивающего обучения. Многим педагогам все еще кажется, что они могут «творчески» (то есть так, как посчитают нужным) использовать новую методику, чей-то передовой опыт, причем характер такого использования зависит только от намерений и желаний самого учителя. Степень совместимости того, что делалось раньше, с тем, что предстоит сделать, не принимается во внимание.

Приступая к изучению новых технологий обучения, следует уберечься от этой серьезной педагогической погрешности и понять, что совершать ее недопустимо. Активно используемая метафора о необходимости использовать «крупицы» новаторского опыта должна быть окультурена пониманием того, что должна быть совместимость между этими «крупицами». Всем педагогам, приступающим к освоению технологий развивающего обучения, важно глубоко осознать этот вывод, который должен стать фундаментом возводимого всеми нами здания новой педагогической культуры.

Проблема заключается еще и в том, что в современных условиях, когда требуется гарантированный педагогический результат, задача педагогов значительно усложняется: появляется необходимость разработать и обосновать два типа технологий: не только технологию деятельности педагогов, но и технологию учебно-познавательной деятельности учащихся.

В этом смысле педагогика, как наука, в большом долгу перед обучаемыми. Справедливо сосредоточив свои усилия на разработке и совершенствовании психолого-педагогических технологий педагогической деятельности, ученые и практики мало уделяли внимания созданию принципиально новых технологий учебно-познавательной деятельности учащихся. А ведь это существенно различные технологии, хотя на практике они осуществляются в органическом единстве как две необходимые и взаимосвязанные линии единого процесса обучения.

Современной педагогической науке предстоит затратить немалые усилия на разработку инновационной теории самостоятельной работы учащихся, обоснованных рекомендаций по ее организации - применению современной информационной техники, прежде всего персональных компьютеров, информационных педагогических систем будущего с учетом последних рекомендаций валеологии (науки о здоровом образе жизни и деятельности), информатики, эвристики, инженерной психологии .

Овладение новыми технологиями обучения потребует формирования внутренней готовности учителя к серьезной работе по преобразованию самого себя. Огромную помощь в этой работе оказывает система повышения квалификации, сочетающая организацию научно-исследовательской деятельности с реализацией практически-ориентированных программ послевузовского обучения, включающих специальные тренинги, непосредственную работу с учащимися в школах-лабораториях и другие активные формы обучения учителей.

2 Технология разноуровневого обучения

Теоретическое обоснование данной технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся, прежде всего, ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б. Блум, З.И. Калмыкова и др.)

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях:

Минимальном (государственный стандарт),

Базовым,

Вариативном (творческом).

В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:

1) всеобщая талантливость - нет бесталантных людей, а есть занятые не своим делом

1. взаимное превосходство - если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;
2. неизбежность перемен - ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

В системе разноуровнего обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К. Платоновым . Эта структура включает в себя следующие подсистемы:

1. индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях и пр.
2. психологические характеристики: мышление, воображение, память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.
3. опыт, включающий знания, умения, привычки
4. направленность личности, выражающая ее потребности, мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт.

На основании выбранной концепции сформировалась система психолого-педагогической диагностики развития личности в обучении, учитывающая следующие элементы:

• воспитанность
• познавательный интерес
• общеучебные умения и навыки
• фонд действенных знаний (по уровням)
• мышление
• память
• тревожность
• темперамент

Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:

1. комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;
2. внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы проводится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся; при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов;

3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне .

Разноуровневая дифференциация обучения - в настоящее время одна из ведущих в развитии школы. Это проявляется как в возникновении новых типов образовательных учреждений, так и в выделении классов различных уровней (классы интенсивного развития, выравнивание и т.д.)

Проблема разноуровневой дифференциации обучения - чрезвычайно сложная и требует высококвалифицированных специалистов для отбора учащихся в разные по уровню группы.

Необходимо хорошо понимать, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе. Она требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

При переходе на разноуровневое обучение приходится сталкиваться прежде всего с проблемой отбора учащихся в группы. В школах эта проблема решается по разному и далеко не всегда лучшим образом.

Прежде всего при разделении учащихся на уровни необходимо учитывать желание самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того, чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности.

Поэтому, как показывает опыт, разделение учащихся по уровням лучше производить не сразу по результатам тестирования или собеседования, а после наблюдений, как минимум в течении года за их развитием, проявлением познавательных способностей и интересов .

Для успешной работы по программе, целесообразно выделять, по крайней мере, две группы.

1 группа «Б» - это учащиеся, для которых основной задачей является достижение уровня возможностей, т.е. уровня соответствующего содержанию основной программы и учебника, т.е учащиеся осваивают только обязательный уровень.

2 группа «А»- это учащиеся, которые способны идти дальше учебника, способны достичь уровня углубленного изучения предмета.

Для того, чтобы организовать разноуровневую работу в одно и тоже время отведенное для этого на уроке, необходимо использовать карточки задания, которые готовятся заранее в трех вариантах. Задания предлагаются различной степенью трудности:

1вариант - самый трудный

1. вариант - менее сложный
2. вариант - самый легкий

Каждый ученик имеет право и возможность выбрать для себя наиболее оптимальный вариант. Но опыт работы учителей по разноуровневому обучению показывает, что не все учащиеся могут выбрать задания, соответствующие уровню их подготовки. Поэтому задача учителя научить учащихся выбрать тот уровень, который он не сможет выполнить.

Проверка знаний может осуществляться учителем, учащимися -консультантами, можно организовать самопроверку по «ключу». Работа по разноуровневому обучению имеет важное воспитательное значение, поддерживается чувство самостоятельности и ответственности .

Изменение школьных образовательных программ предполагает построение процесса обучения так, чтобы происходило формирование личности школьника. Большое значение этому уделяет в уровневой дифференциации обучения, технология Караева.

* В основу технологии Караева заложен принцип развивающего обучения, демократизация и гуманизация, рейтинговая система самооценки по трем уровням. В центре внимания учителя - выявление индивидуальных

возможностей каждого ученика.

* Деятельность ученика оценивается по многим личностным и поведенческим параметрам, (деятельностная характеристика, интеллектуальность, инициатива, ответственность). Для этого необходимо составить карту развития учащихся.

* По технологии Ж. Караева каждый ученик сравнивается на развитие не с другим учеником, а сам с собой. Он приобщается к оцениванию своих результатов. «Возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного» .Особенностями методики преподавания являются:

- методы самостоятельного добывания знаний , т.е. исследовательские методы;

- методы проблемного обучения - это методы, основанные на проблемной ситуации, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за определенными фактами явление, закон;

- наличие учебно-методического комплекса банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, задания обязательного уровня в задачниках.

Обязательное условие уровневой дифференциации, систематическая, повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов. Оценивание знаний учащихся происходит «методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки и более высокий уровень на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня. По технологии Караева основной формой обучения является групповая и индивидуальная .

Фронтальная используется преимущественно при ориентации, обсуждении и коррекции.

Главная цель группового обучения приобщение учащихся к совместной работе с небольшой группой сверстников. В такой группе ученик не теряет свою индивидуальность. В случае необходимости, ученики могут обращаться друг к другу за помощью, решать более общие задачи.

В этой ситуации каждый ученик научится не только ценить свои собственные доспехи или переживать неудачи, но видеть, как они влияют на общий результат.

Индивидуальная форма работы дает возможность глубже ученику сосредоточиться на отдельных заданиях, нести ответственность за результат их выполнения перед самим собой - учителем.

Главное в этих формах - доверие к ученику, опора на способность отвечать за себя.

Обязательность базового уровня - это то, что задания должны быть реально выполнимы для всех учащихся.

Уровневые задания по технологии Караева делятся на 4 уровня.

I уровень -ученический -на оценку «3». Его должны выполнить все учащиеся, даже слабые. Оценивается он «5» баллами.

II. уровень - «алгоритмический» - на «4» - с привлечением ранее изученного, оценивается 10 баллами.

III. уровень «эвристический», более высокий- на «5». Задания усложняются, но с использованием ранее изученного. Оценивается - «15» баллами и носит частично - поисковый характер.

IV уровень - «творческий», дается индивидуально для учащихся.

В основном на уроках можно давать задания 3 уровней и в каждом уровне может быть по несколько заданий.

Выполнив задания 1 уровня учащиеся могут самостоятельно проверить выполнение заданий по «ключу». Если все правильно выполнено, то ученик может приступить к следующему уровню, но если допустил ошибку, то только после коррекции учителя или консультанта, может перейти на другой уровень,но зарабатывает меньшее количество баллов или может выделяться фишкой другого цвета.

Проверка по уровням должна осуществляться сразу на уроке.

Домашнее задание дается разноуровневым, индивидуальные карточки или самостоятельная уровневая работа может быть закончена дома, но после проверки получают меньшее количество баллов.

По технологии Караева темы делятся на блоки и модули . На изучение может отводиться «п» число часов, но обязательно отводится 3 часа на контроль и коррекцию .

Оценка происходит в баллах.

5 баллов - «3», 5-9 баллов - «3+»

10 баллов - «4», 10-14 баллов -«4+»

15 баллов- «5» , 20 баллов -«5+» (показать критерии оценок)

Допускается при оценивании ставить «+» и «-»

Таблица 1. Карта учета знаний

Ведется на уроке учет знаний в «карте учета знаний» (Таблица 1)

Более того, применение педагогической технологии обучения уровневой дифференциации позволяет строить график непрерывного отслеживания за развитием учащихся, т.е. вести мониторинг учета знаний на каждого ученика.

Мониторинг развития всех учащихся по теме, который составляется учителем. С помощью мониторинга можно не только наблюдать за уровнем усвоения знаний учащихся, определяемого качеством знаний учащихся, определяемого качеством знаний, сформированностью умений, но и, сравнивая показатели, увидеть рост и развитие учащихся .

По технологии Караева во время проведения самостоятельной уровневой работы допускается помощь:

Дискуссия 3-4 учеников;

работа с учебником;

общение с учителем;

общение с консультантами.

Но при тематической контрольной работе, каждый ученик должен выполнить строго самостоятельно свою работу. Его успех может оказаться ниже, но это еще раз говорит о том, что с этим учеником необходимо работать индивидуально.

С переходом школ на учебники нового поколения, и внедрением педагогических технологий уровневой дифференциации, необходимо знать основополагающие принципы каждому руководителю школ и учителям:

Подходить к каждому ребенку с «оптимистической гипотезой», т.е. опираться на лучшее в нем, верить в его возможности.

Поддерживать в ребенке все положительное, вызывать активное стремление стать лучше.

Отказаться от сравнения ребенка с другими детьми.

постоянно обогащать личный опыт участия детей в различных видах деятельности.

Дать каждому ребенку возможность ощутить радость роста своих сил, возможностей, достижений.

1.3 Дифференцированное обучение как важный фактор развития познавательных способностей школьников

Основная цель учителя - научить каждого ученика самостоятельно добывать знания, формировать навыки, самостоятельно выполнять практические задания.

Известно, что каждый ученик усваивает знания в зависимости от своих умственных способностей, памяти, темперамента, навыков учебного труда. Так как уровень знаний и познавательных способностей не у всех детей одинаковый, то на уроках учитель должен осуществлять дифференцированный подход обучения в работе с учащимися.

Дифференциация в переводе с латинского «diffегепсе» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение - это:

1. Форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств.
2. Часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых .

Подробнее остановимся на следующих понятиях дифференцированного обучения:

Дифференцированный подход в обучении; Дифференцированный подход является основным путем осуществления индивидуального обучения. Даже начинающий учитель знает, что при любом коллективном или фронтальном обучении усвоения знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными способностями мыслительной деятельности, личностных качеств.

Многие годы дифференцированный подход к учащимся был направлен главным образом на ликвидацию второгодничества. Основное внимание уделялось работе с отстающими на уроке и вне урока. Сначала группывыделялись открыто и даже давались названия, подчеркивающие уровень успеваемости. Предполагалось, что соревновательность сыграет решающую роль и слабые быстро перейдут в группу сильных детей. Вместе с тем методика работы с группами сводилась в основном к тому, что слабых «натаскивали» в выполнении типовых заданий, а сильным предоставлялась возможность, как можно больше работать самостоятельно. Устранить по-настоящему причины неуспеваемости таким образом было нельзя. Слабые так и оставались слабыми. Деление на группы подчеркиваемые учителем и самими детьми наносило вред личностному развитию учащихся. Это быстро поняли и руководители школ, и учителя.

Позже к учителям выдвигались требования не сообщать, к какой группе отнесен ребенок, и тем более не давать группам названия. Деление учащихся и даже классов на сильных, средних и слабых, практиковалось долго, существует и до сих пор. Значит, есть в такой дифференциации что-то такое, что помогает учителю работать? Безусловно, есть.

Но руководители школ и учителя должны знать, что существуют иные признаки для дифференцированного подхода, которые, возможно более приемлемы для обучения школьников.

Каждый учитель должен знать, что в любом возрасте дети отличаются типологическими чертами (сила, уравновешенность, подвижность нервной системы) образуя четыре известные группы темперамента:

«А»- холерический тип,

«Б» - сангвинический тип,

«В» - флегматический тип,

«Г» - меланхолический тип.

Очевидно, одна и другая группы требуют разных педагогических мер. Двигательную активность холериков нужно направлять на выполнение учебных заданий, сдерживать их, сделать этих детей своими помощниками на уроке и вне урока, давать им больше поручений.

Группу меланхоликов нельзя порицать. Нужно развивать у них стремление к успеху, вовлекать в коллективные игры, требующие «самостоятельности», активности, инициативы. Все мероприятия должны быть направлены наукрепление их нервной системы и предупреждение утомляемости. Разным ученикам требуется разное время, разный объем, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или иным образом эту разницу.

Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Он подходит на всех этапах обучения, а также на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения .

Чтобы добиться правильного дифференцированного подхода в обучении, необходимо правильно подбирать дифференцированные задания. Они должны отличаться простотой, краткостью и точностью.

Учитель может приготовить на урок 2 или 3 варианта заданий, которые должны быть приготовлены к уроку заранее: записаны на доске, таблице, карточках, пленке кодоскопа.

Количество заданий может быть разным, но достаточным для усвоения материала на долгом этапе урока

Особое внимание следует обращать на строгую последовательность выполнения заданий. Можно слабым учащимся предлагать карточки, задания алгоритмического вида, сильным - задания на перенос знаний и умений в измененную или новую ситуацию.

С использованием дифференцированных заданий класс делится на группы. Каждый ученик работает самостоятельно в меру своих умственных способностей.

Поэтому при подборе дифференцированных заданий учитель должен учитывать качество выполненных заданий.

В настоящее время разработаны современные образовательные технологии, позволяющие сделать учебный процесс более эффективным. На протяжении нескольких лет проблему прочности знаний мы решаем через технологию уровневой дифференциации.

Определена последовательность действий при организации дифференцированного обучения:

>определение содержания учебного материала;

• разработка технологической карты для учащихся;
• блочное изучение материала;
• создание методического инструментария для подготовки к зачету;
• ^ устный зачет по теме;
• письменный зачет;
• анализ результатов.
• Предлагая ученикам задания различного уровня сложности, учитель изменяет содержание учебного процесса, однако цели, формы, методы обучения остаются одинаковыми .
• Организация учебного процесса может проявляться в форме обучения одаренных детей и в форме специальных групповых занятий по развитию мыслительной, эмоциональной, волевой сфер личности детей. В условиях дифференциации ученик определяет направления собственной реализации на основании имеющихся способностей, склонностей, интересов и выбирает ту образовательную траекторию, которая ему наиболее близка. Формы дифференцированного обучения:
• ** Модель полного усвоения знаний
• * Уровневая дифференциация
• * Организация факультативов, кружков и т.д.

После изучения темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета выявляются две группы учеников: усвоившие содержание - с ними организуется работа по расширению изученного материала, и не усвоившие - с ними проводится работа по устранению появившихся пробелов в знаниях. Внутриклассная дифференциация широко распространена в практике работы школы. Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. Приэтом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или далекие связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности, необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на более сложном уровне - прочитать параграф, составить план и вопросы к нему; на самом сложном уровне - прочитать параграф, дать аннотацию и рецензию на него.

В начальной школе дифференцированные задания могут выглядеть следующим образом: на самом низком уровне группа учащихся готовит выразительное чтение произведения; на более высоком - план пересказа; на самом высоком - группа работает мультипликаторами или готовит инсценировку отрывка.

При проведении уроков-экскурсий в начальной школе дифференцированные задания могут быть такими: например, при проведении экскурсии «Сезонные изменения в природе» первая группа выполняет рисунки «было- стало», то есть зарисовывает наблюдаемые изменения; вторая группа делает записи тех изменений, которые заметили; третья группа готовит доклады или пишет мини-сочинения. Учителя используют разнообразные способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс. Их можно объединить в две группы:

первая - учитель может дать задание каждому ученику,

вторая - ученики могут взять сами задание.

К самостоятельному выбору заданий учеников надо готовить

на первом этапе учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует, какое задание выбрать;

на втором - рассказывает о сложности задания, но выбирают сами ученики. Учитель корректирует их выбор.

На заключительном этапе ученики сами определяют сложность задания, и сами осуществляют выбор.

Такая работа способствует формированию адекватной самооценки и соответствующего уровня притязаний учеников. Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности: устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме. Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий, задания с письменной инструкцией, работы с подготовительными упражнениями, работы с наглядным подкреплением рисунком, чертежом .

Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с необходимыми материалами, к которым он может обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем дозированной помощи определяет сам ученик. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие - этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет материал на уровне более высоком, чем минимальный.

Если ученик желает изучать определенный предмет на уровне обязательных требований, а другой - на повышенном уровне, то такую возможность он должен получить. Таким образом, уровневой дифференциацией учитываются не только интеллектуальные особенности ученика, но и его интересы. Формой внутренней дифференциации является групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний, которая предполагает четкую постановку целей в образовательной деятельности: что ученики должны знать, что уметь, какие ценности должны у них формироваться в ходе учения. Достижение целей должно быть проверяемым, то есть должен существовать инструментарий проверки.

Организуя дифференцированное обучение, учитываются интеллектуальные способности, специальные способности, интересы и будущая профессия подростков: учащиеся готовят доклады, рефераты по темам, интересующим их, изготавливают модели, макеты, проводят микроисследования .

> Обучение детей со слабыми способностями

В классах, где много учащихся, отличающихся слабыми способностями, стандартная схема учебного занятия может вызывать необходимость уточнения. Основной подход в работе с такими детьми - так называемое поддерживающее обучение. Суть его заключается в том, что новая информация выдается небольшими дозами в сочетании с индивидуальными заданиями и сопровождается детальным обсуждением каждого фрагмента самими учащимися.

На уроке это выглядит следующим образом. Учитель делает короткую презентацию, включает в обсуждение учебного вопроса школьников, затем продолжает работу с содержанием нового материала и вновь привлекает учеников к самостоятельному осмыслению и объяснению услышанного. Далее он может дать новую порцию материала с последующей самостоятельной работой учащихся. Разные виды поддержания активности при таком построении урока в достаточной мере чередуются, что позволяет учителю постоянно управлять познавательной деятельностью учеников. Для того, чтобы дать ученику почувствовать ответственность за свою работу, предлагается чаще давать ученикам небольшие задания, выполнение которых позволит проводить самооценку полученных результатов и чувствовать «продвижение» в учебе.

Слабо успевающим ученикам особенно важно раскрыть технику самоконтроля их собственного учения. Учащиеся со слабыми способностями больше других нуждаются в создании ситуации успеха.

> Обучение детей со средними способностями. Выбор тех или иных подходов к обучению определяется средним уровнем класса. Между тем мы мало знаем об эффективных моделях преподавания в классах со средним уровнем интеллектуальных способностей детей. Учить детей в таком классе трудно, потому что учителя имеют дело с широким диапазоном интересов и способностей детей, им достаточно часто приходится в ходе работы менять цели обучения, изменять темп, содержание нового материала, уровень контрольных тестов.

В таком классе учитель должен быть готов применять ряд способов организации и проведения занятий. Материал нужно подбирать в соответствии с персональным уровнем, индивидуальными интересами школьников. Некоторым ученикам нужно будет давать одно задание, другим предложить на выбор несколько, а кого-то увлечь инициативными проектами. Вариативные задания будут стимулировать работу обучающихся и создавать условия для их выполнения в темпе, удобном для детей, с учетом их интересов и возможностей.

Учащиеся средних способностей более, чем другие, нуждаются в постоянном стимулировании учебных действий, поэтому учителю необходимо владеть эффективными методами поощрения и чаще пользоваться ими в работе. В определенной степени похвала и порицание выражают отношение преподавателя к тому или иному ученику. Случается, что слабого ученика даже за правильный ответ учитель забывает похвалить, хорошего же ученика за неудачный ответ порицает меньше, чем неуспевающего. Этого следует в своей работе с детьми избегать.

>Работа с хорошо успевающими и одаренными учащимися.

Стиль обучения таких детей должен быть не поддерживающим, а стимулирующим, активизирующим к самостоятельной познавательной деятельности. Презентации могут быть длиннее и содержательнее. Во время дискуссий учитель поддерживает интенсивный темп работы, задает вопросы, в том числе и такие, которые требуют более высокого уровня самостоятельной мышления, при этом ясно разъясняет ошибки.

В обучении хорошо успевающих детей выделяются две стратегии: одна - в классе, который трудится, другая - при обучении одаренных детей, «ведущих маяков».

>Класс, который трудится.

Презентация нового материала в таком классе обычно очень проста и ясна. Учитель или может сам прочесть мини-лекцию, объяснить общее положение,или организовать дискуссию, базирующуюся на коротких статьях или историях, которые прочел весь класс.

В ходе обсуждения нового материала учитель задает вопрос, внимательно слушает ответ, объясняет, исправляет и задает дополнительные вопросы. Ученики могут работать фронтально или в микрогруппах с последующей общей дискуссией.

> Одаренные дети- «ведущие маяки», организующее обучение.

Выявление потенциально одаренных детей - большая заслуга учителя. Но следует помнить, что обучение этих детей требует специфических методик, в основе которых организующее обучение. Суть организующего обучения заключается в большом уровне самостоятельности обучаемых, в многовариантности нетрадиционных форм урока, в сильной постоянной эмоциональной поддержке обучающихся со стороны учителя. Следует помнить, что для способных и одаренных школьников традиционная школьная «пятерка» - не поощрение, они их получают много и без особого труда. Для этих детей гораздо важнее решить трудную задачу и получить результат, к которому они стремились. Так помогите им в этом и не отлучайте от работы отметками, пусть даже они и заслуженно высоки. При работе с одаренными детьми, когда дети стремятся решить трудную учебную задачу, снижайте риск и убирайте двусмысленность. Если же хотите, чтобы они буквально бились над задачами, сделайте так, чтобы учащиеся понимали, что в школьной шкале нет такого балла, которым можно оценить ее решение. Чаще включайте механизм самооценки, дайте школьникам возможность проверить правильность выполнения задания самостоятельно, а если допущена ошибка, дайте возможность спокойно исправить ее. При затруднении разделите материал на порции. Не забывайте о гибкости в своей работе: если какой-то подход не срабатывает, имейте запасной вариант, примените другой метод работы.

Поэтому, как показывает опыт, разделение учащихся по уровням лучше производить не сразу по результатам тестирования или собеседования, а посленаблюдений, как минимум в течение года за их развитием, проявлением познавательных способностей и интересов.

Дифференциация обучения является залогом предоставления каждому учащемуся равного высокого шанса достичь высот культуры. Залог максимального развития учащихся с самыми разными способностями и интересами. Дифференцированное обучение должно быть гибким и подвижным, позволяющим учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Дифференцированное обучение предполагает учебную деятельность учащихся на разном уровне для овладения единым программным материалом . Оно содействует умственному развитию учащихся и формированию самостоятельности, учит учиться, овладевать опытом творческой деятельности, содействует развитию мышления. Учение становится радостным, интересным, увлекательным, открывает большие возможности для формирования внутренней мотивации. Процесс овладения знаниями и умениями в условиях дифференцированного обучения становится также процессом становления личности.

Необходимость индивидуализации обучения при обучении в начальной школе вызывается двумя причинами: во-первых, как установлено в исследованиях по современной дидактике, такой подход обеспечивает прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности, индивидуального подхода в рамках общеклассной работы; во-вторых, - и это специфично как раз для детей 1 класса - дети, поступившие в школу, существенно различаются по уровню своей подготовленности.

Образовательная система, предоставляющая всем обучающимся одинаковые временные, содержательные и образовательные условия, приводит к созданию неравенства между учащимися. Наличие же различных по способностям, интересам, проектируемым профессиям детей ставит вопрос создания адаптивной среды для каждого учащегося - разноуровневого обучения.

Внедрение индивидуализации в педагогический процесс позволяет применить индивидуальный подход к учащимся, имеющий огромное значение, так как в любом учебно-воспитательном процессе учителю приходится работать с индивидуальностями, с учениками, различающимися своими потребностями, склонностями, возможностями, интересами, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, мышления и памяти. При этом создаются педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального уровня.

Проблема формирования устойчивого интереса у учащихся является одной из актуальных проблем современной школы. Проблеме исследования интереса в обучении (познавательного интереса, интереса к предмету) посвящены работы Г.И. Щукиной, А.С. Роботовой, Л.С. Дягилева, В.Н. Филиппова, А.А. Журкина, В.А. Горшковой, И.Я. Ляпиной, Б.Ф. Башарина, В.Б. Бондаревского, М.Ж. Ареновой и др.

Интерес к предмету соотносится или даже является составляющим компонентом познавательного интереса, который выступает как «избирательная направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психологические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности». Главное отличие познавательного интереса от образовательной потребности - его высокая степень осознанности, предметная целенаправленность.

Выделяют следующие сущностные стороны познавательного интереса:

1)Предметом его является самое значительное свойство человека: стремление познавать окружающий мир, «проникать в его многообразие, отражать в сознании... причинно-следственные связи, закономерности...». В познавательном интересе заключена исключительная возможность постигать существо научных истин, добытых человечеством, раздвигать рамки познания от незнания в сторону знания.

2)Сопряженность с формированием многообразных личностных отношений, таких, как избирательное отношение к той или иной области науки, деятельности, общению с соучастниками познания. На основе познания предметного мира и отношения к нему формируются миропонимание, мировоззрение.

)Способность побуждать личность к постоянному поиску способов деятельности по преобразованию действительности.

)Способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой другой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них.

Познавательный интерес представляет собой ценное интегративное свойство личности, включающее в себя следующие психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мнемические. Это не просто совокупность отдельных процессов, а особое качество, «...обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное».

Г.И. Щукина рассматривает следующие последовательные стадии развития познавательного интереса:

Любопытство - элементарная стадия, обусловленная внешними подчас неожиданными и необычными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Избирательная направленность исчезает по мере устранения этих внешних причин любопытства, но, с другой стороны, занимательность может служить начальным толчком выявления интереса, средством привлечения интереса к предмету, способствующим переходу интереса со стадии простой ориентировки на стадию более устойчивого познавательного отношения.

Любознательность - ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса достаточно сильно выражены эмоции удивления, радости познания.

Познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, ценностной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Они содействуют проникновению личности в общественные связи, закономерности познания.

Теоретический интерес: познанные теоретические вопросы, в свою очередь, используются как инструменты познания. Эта ступень характеризует человека как деятеля, субъекта, творческую личность.

Все эти ступени взаимосвязаны и представляют собой сложнейшие сочетания.

Б.Ф. Башарин в статье «Место и роль познавательного интереса в познавательной деятельности учащегося» опирается на следующие положения: реальное отношение человека к миру, отражаясь в сознании, а это происходит благодаря интересу, приобретает устремленность на тот или иной объект и предмет деятельности. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что беспредметных интересов не существует, интерес всегда направлен на качественные преобразование внешних объектов и предметов.

Эта мысль встречается и у классика российской педагогики П.Ф. Каптерева: «Интерес есть стремление к определенной деятельности. По самой своей природе он динамичен, активен, отсутствие деятельности и интерес - противоречие».

Таким образом, многие ученые справедливо видят в интересе внутренний источник энергии, обогащающий действия человека, направляющий вектор его деятельности. С другой стороны, несомненно то, и это установлено исследователями (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, И.Я. Лернер), что основным источником познавательного интереса является процесс сосредоточенной, углубленной деятельности, направленной на решение познавательной задачи.

«Формируя и развивая познавательный интерес, - подчеркивает Б.Ф. Башарин, - следует иметь в виду, что побуждающее действие оказывает не столько интерес, сколько сама деятельность». С другой стороны, деятельность, не стимулируемая интересом, угасает. Это позволяет автору сделать следующий вывод: формирование познавательной деятельности и познавательного интереса происходит одновременно. Познавательный интерес выступает как условие и результат деятельности, а познавательная деятельность в свою очередь является источником и целью интереса. Возникновение и развитие интереса в процессе деятельности напоминает житейский афоризм об аппетите, который приходит во время еды. Путь к формированию познавательного интереса, предлагаемый Б.Ф. Башариным, - интеллектуальная «...активность, понимаемая как способность, стремление к целенаправленному, энергичному выполнению интеллектуальной деятельности».

Сравнивая понятия «образовательная потребность» и «познавательный интерес», можно сделать вывод, «...что взаимосвязь между ними очень сложна. Однако ставить между ними знак равенства нельзя. Познавательный интерес вырастает из потребности знать, ориентироваться в действительности, но высокой духовной направленностью он становится лишь на высшем уровне своего развития, который достигается далеко не у каждого не только школьника, но и зрелого человека».

Таким образом, познавательный интерес стимулирует деятельность, делает ее осмысленной и успешной и сам обогащается и развивается в процессе активной, сосредоточенной, углубленной интеллектуальной деятельности.

Мы формируем интерес к освоению субъектной элементарной педагогической деятельности и совершенно логично возникает вопрос «Как его формировать?». Ответ на него дали еще древнегреческие философы: решение увлекательной проблемы вместе с учителем, общение, побуждающие вопросы, самостоятельный поиск ответов учениками, наглядность или опора на чувства, а также положительные эмоциональные переживания. Для младших школьников это одни из самых эффективных средств обучения. Дети младшего школьного возраста энергичны, пытливы, хотят глубже познакомиться с интересующим их предметом, испытывают удовольствие от того, что их хорошую работу ценят и поощряют. Это и есть те признаки интереса, которые мы выделили в ходе анализа античной педагогической мысли.

Таким образом, очень большое влияние на формирование интересов школьников оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановка познавательных задач урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ, творческих заданий и т.д. - все это является мощным средством развития познавательного интереса. Учащиеся при такой организации учебного процесса переживают целый ряд положительных эмоций, которые способствуют поддержанию и развитию их интереса к предмету.

Важным условием развития интереса к предмету являются отношения между учащимися и учителем, которые складываются в процессе обучения. Воспитание познавательного интереса к предмету у школьников во многом зависит и от личности учителя. Если школьникам будет неинтересно с ним, если они не почувствуют роста своих возможностей, то угаснет интерес и к предмету. Непросто увлечь мало знающих и умеющих школьников предметом математики, красоту и силу методов которого они просто не в состоянии оценить, так как еще мало чему научены. Чтобы оживить процесс обучения, предпринимаются самые разнообразные попытки.

Доброжелательное отношение к учащимся, создающее атмосферу полного доверия, участливости, располагает к тому, что можно спокойно подумать, найти причину ошибки, порадоваться своему успеху и успеху товарища.

Педагогический оптимизм учителя - вера в ученика, в его познавательные силы, умение своевременно увидеть и поддержать слабые, едва заметные ростки познавательного интереса побуждает желание узнавать, учиться.

Для того, чтобы ребенок с первых лет обучения не тяготился школой, мы должны позаботиться о таких мотивах, которые лежали бы в самом процессе обучения. Иначе говоря, чтобы ребенок учился потому, что ему интересно учиться. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости.

Обычно в классе подбираются и хорошо, и средне, и плохо усваивающие учебный материал. Здесь и дети из обеспеченных и малообеспеченных, неблагополучных семей; те, кто хочет учиться, и кому некуда пойти, дети с ослабленным здоровьем. Возможно ли в таких условиях добиться, чтобы каждый ученик работал на уроке в полную силу, чтобы от урока к уроку рос его интерес к учёбе, к предмету? Что и говорить, удаётся это не всегда.

Учитель должен вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперёд, развития. Без заинтересованности школьным предметом не обучишь.

Анализ научной литературы позволил нам определить, что мотивы и интересы младших школьников:

недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

неустойчивы, то есть ситуационны (учение может быстро надоесть, вызвать утомление, интерес угаснуть);

мало осознанны, что проявляется в непонимании школьника, что и почему ему нравится в данном предмете;

слабо обобщены, то есть направлены на отдельные стороны учения, на отдельные факты или способы действий;

Все эти особенности обусловливают снижение уровня мотивации учения младшего школьника.

Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к 3 классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы.

Эта тенденция к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы объясняется рядом факторов. Снижение интереса к предметам заметно в тех классах, в которых преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, там, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характере В качестве причин снижения интереса к учению В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях.

Вот почему в качестве средства развития интереса к предмету необходимо рассмотреть коллективные формы обучения, основанные на ученическом сотрудничестве.

Учебное сотрудничество, направленное на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, на формирование интереса к предмету - включает в себя не только учебное сотрудничество со взрослым, но и учебное сотрудничество со сверстниками.

Мы считаем, что групповая работа (пары постоянного и сменного состава) - одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей, так как она позволяет:

§дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера;

§дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;

§дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (в 1 классе - это функции контроля и оценки, позже - целеполагание и планирование).

§дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения.

Разумное использование индивидуальных форм работы позволяет гибко строить учебные занятия, главная цель которых развитие способов мыследеятельности, коммуникативных умений, навыков коллективного труда, сотрудничества на основе общепризнанных норм поведения и получения системы знаний. Учитель и учащийся руководствуются при погружении следующими установками: на первый план выдвигается индивидуализация темпов и приемов обучения, педагогизация деятельности каждого участника занятий, культура общения друг с другом, правильная дозировка времени при изучении учебного материала.

2.Опытно-педагогическая работа экспериментального характера по применению разноуровнего и дифференцированного обучения на уроках русского языка

1 Изучение мотивов познавательных интересов учебной деятельности школьников

С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе теоретического изучения темы «Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе» проводился эксперимент.

В эксперименте приняли участие учащиеся 2 «А» класса (в этом году 4 «А») и 2 «Б» класса (в этом году 4 «Б») Свободнинской средней школы Есильского района Акмолинской области. Экспериментальным классом стал 2 «Б». Экспериментальная работа проводилась в течение 2010 - 2011, 2011 - 2012, 2012 - 2013 предусматривала такие этапы:

1этап - подготовительный

1. этап - константирующий
2. этап - подведение итогов и анализ результатов педагогического исследования.

На первом этапе были изучены мотивы познавательных интересов по методике Л.Ф. Тихомировой и определены следующие уровни:

1 - уровень - появляется интерес лишь общей, всем присущей потребности, когда для школьника не имеет значение содержание объекта, лишь бы он был несложен, доступен.

Уровень - проявляется интерес в общей любознательности

Уровень - связан интерес с какой - либо социально-значимой для школьника деятельностью

4 - уровень - осмысленное отношение к учебной деятельности

Было проведено анкетирование с целью определения наличия положительной мотивации к учебной деятельности. Учащимся было предложено подчеркнуть любимые занятия:

• смотреть телевизор
• заниматься спортом
• делать домашнее задание
• читать книги
• ходить в школу
• играть с ребятами на улице
• решать разные задачи
• заниматься в кружке
• ходить в кино
• работать на уроке
• рисовать
• ездить за город
• играть в настольные игры
• Сравнение данных обработки анкет позволяет сделать вывод, что у большинства учащихся преобладает четвертый уровень. Проведен анализ отношения учащихся к уроку русского языка. Результаты были оценены по пяти бальной системе и занесены в таблицу. Уроки проводились с применением разноуровневого и дифференцированного обучения. Анализ отражен на рисунках 1, 2.

• Рисунок 1 Сравнительный результат

• Рисунок 2 Сравнительный результат
• Используя методику А.З. Зака, провели диагностическую работу по исследованию уровня развития теоретического мышления. Эта методика содержит 22 задания, они делятся на несколько групп, в зависимости от того, какую мыслительную операцию актуализируют, - это способность действовать в уме .
• При обработке полученных от испытуемых протоколов за каждый правильный ответ присуждается 1 балл. Суммирование этих баллов позволяет получить оценку уровня развития теоретического мышления.
• Анализируя полученные результаты, сравниваем их с таблицей «Нормативные показатели учащихся» и определяем, на каком уровне развития находятся качество и операция мышления.
• В результате проведения диагностической работы в двух третьих классах были получены следующие данные. Рисунок 3 и 4 (срез). Здесь показано распределение учащихся по уровням в зависимости от развития теоретического мышления. Как уже говорилось, эти данные получаются в результате суммирования всех баллов. В методике выделяется 7 уровней (1- очень низкий, 7 - очень высокий). На диаграммах отражены 2 среза, первый проводился в 2011-2012 учебном году, второй в 2012-2013.
• Анализируя результаты 1 среза, можно сказать, что классы достаточно разнородные по уровню развития теоретического мышления.

• Рисунок 3 Распределение учащихся по уровням теоретического мышления

• Рисунок 4 Распределение учащихся по уровням теоретического мышления
• Для того, чтобы выявить уровень овладения учащимися способами выполнения практических действий, использовались результаты проверочных работ. Первый срез также был сделан в 2009-2010 учебном году, когда дети познакомились со способами выполнения практических действий. Распределение полученных данных также идет по 7 уровням (1- очень низкий, 7 - очень высокий). Таким образом, при проверке высчитывается процент выполнения работы и определяется, какому уровню соответствует этот результат. Полученные данные представлены в рисунках 5 и 6 (1 срез) как видно из диаграмм, не все дети в достаточной мере овладели способами выполнения практических действий.
• Успешность усвоения учебного материала зависит от развития теоретического мышления ученика, с другой стороны, продвижение ребенка в материале предмета активизирует познавательные процессы и способствует их развитию.
• В ходе осуществления различных видов деятельности у школьника возникают новые качества психического развития - психические новообразования. Эти новообразования состоят в проявлении у ребенка нового отношения, порой позиции к изучаемому объекту. Такие отношения выступают как познавательная активность школьника.

• Рисунок 5 Срез по выполнению практических действий

• Рисунок 6 Срез по выполнению практических действий
• «Познавательной активностью называют все виды активного отношения к учению как к познанию; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию); цели, реализующие эти познавательные мотивы, обслуживающие их эмоции .
• Широкая познавательная деятельность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своегоформирования особой работы. Еще более кропотливого труда требует воспитание мотивов самообразования.
• Нормированию познавательных мотивов способствуют все средства совершенствования учебного процесса: совершенствование методов обучения, разработка и распространение методов проблемно - развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности на уроке.
• Применение современных технологий обучения, а именно разноуровневое и дифференцированное обучение совершенствует все виды познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу изучения; повышение эффективности уроков русского языка .
• Вывод:
• - на уроке с применением разноуровневого и дифференцированного обучения дети заинтересованные, внимательные, сосредоточенные, дружные.
• Это и видно по результатам анализа проведенных срезов.
• повысился интерес к уроку русского языка
• развилось теоретическое мышление и умение применять знания на практике.
• Результатом использования разноуровневого и дифференцированного обучения на уроке является также:
• - учащиеся пишут интересные сочинения, в которых используются приобретенные знания, делают рисунки к своим ответам.
• Умеют слушать и слышать, умеют отстаивать свои взгляды, убеждения.
• Творчески подходят к решению той или иной проблемы.
• Повышается эффективность уроков русского языка.
• 2.2 Опыт применения технологии в практике
• Изменения, происходящие в системе образования РК, предъявляют к учителю высокие требования. Для нас сегодня важно идти в ногу с наукой, поэтому мы разработали собственную программу экспериментальной деятельности, методические рекомендации, разноуровневые тестовые и дифференцированные задания. Свою личную программу мы строили, опираясь на нормативные документы. В ней содержится сравнительный анализ за три года и намечены перспективы деятельности на новый учебный год.
• Наша экспериментальная работа была определена по теме: «Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе». В связи с этим, мы определили себе конкретную цель: используя инновационные технологии, создать условия для развития индивидуального начального воспитания, способствующих успешному учению и повышения эффективности образовательного процесса на уроках русского языка в начальной школе. Выделили следующие задачи:
• оказывать педагогическую помощь для успешной адаптации детей;
• формировать навыки учебной деятельности, трудолюбия, интерес к учению;
• создавать ситуацию успеха для формирования эмоциональной стабильности, развития коммуникабельности;
• повысить качество знаний учащихся на уроках русского языка, за счет внедрения разноуровневого и дифференцированного обучения.
• Первый этап - это подготовительный. Это был предварительный сборинформации о детях, с которыми предстояло работать.
• Изучали:
• общие сведения;
• мотивы учебной деятельности;
• мышление, речь, образовательные представления, восприятие;
• умения применять знания в практических действиях;
• простейшие теоретические знания;
• навыки чтения, письма, пересказа.

Ключ к любому виду деятельности - это мотивация и целепонимание.Каждый урок - основа продвижения ученика. Урок строим таким образом,чтобы дети не только принимали учебную задачу, а самостоятельно ее ставили.Используем в своей практической деятельности педагогическую технологиюуровневой дифференциации знаний учащихся, разработанную Ж.А. Караевым . Проиллюстрируем педагогическую технологию уровневой дифференциациизнаний младших школьников на примере урока русского языка во 2 классе.

Тема. Правописание безударных гласных в корне слов, проверяемых ударением.

Задания репродуктивного уровня:

1) Подбери к данным словам однокоренные проверочные слова. Н…чевать, н…бесный, п…левой, с…сна.

2) Спиши, вставив пропущенные гласные. В скобках пиши проверочные слова.

На л…сной п…ляне ж…веет л…сник. Вд…ли в…днелись в...рхушки т..полей.

3) Спиши. Вставь пропущенные буквы. Объясни написание безударных гласных в корнях слов.

Ни в..терка, ни крика птицы,

Над рощей - красный диск луны

И замирает песня жницы

Среди в…черней т..шины.

Задания алгоритмического уровня:

1) Составь пары одинаково звучащих, но разных по значению и написанию слов. Поставь ударение в словах.

Л…са, отв…рить, пос…деть, сп…ши, прим…рять

Запе вать (петь) песню

Зап…вать

Запи вать (пить) лекарство водой

Рисунок 7 Задания алгоритмического уровня

) Кроссворд

1234Рисунок 8 Задания алгоритмического уровня

Иголку носит при себе, а не портниха. Варит, а не повариха (пчела)

2. Зубастый зверек грызет с визгом дубок, (пила)

3. Ночь спит на земле, а утром убегает, (роса)

4. Что шумит без ветра? (река)

3) Продиктуй словарные слова товарищу и оцени его знания.

1вариант

Л…пата, быстр.., к…р…ндаш, уч...ник, скор…

2вариант

Учит..ль, х…р…шо, м…роз, п…нал, п..ляна.

Задания эвристического уровня:

1)Подбери к данным словам однокоренные слова с указанным значением. Синий - слово, обозначающее название птицы (синица)

Снег - слово, обозначающее название птицы (снегирь)

Белый - слово, обозначающее часть яйца (белок)

Черный - слово, обозначающее название ягоды (черника)

Свет - слово, обозначающее название насекомого (светлячок)

2)Образуйте от данных слов - действий слова-предметы:

1вариант

б…жал (бег), кр…чал (крик), др...жал (дрожь)

2вариант

тр…щал (треск), п…щал (писк), см…трел (смотр)

1. Незнайка разбросал слова. Если их собрать, то получится загадка.

Напиши ее, не забыв и про ответ.

Шипит плутовка брать лежит укусит ясно веревка опасно.

Лежит веревка,

Шипит плутовка,

Брать опасно,

Укусит - ясно, (змея)

Задания творческого характера.

Сочинение на тему «Золотая осень»

Уровневая самостоятельная работа №1 по теме: «Предложение и слово».

Должен уметь:

-делить текст на предложения и обозначать количество предложений в тексте; - составлять и записывать предложения;

выполнять самостоятельную работу по плану.

Таблица 3. План уровневой самостоятельной работы

Выполняй уровневую самостоятельную работу по плану . 1.Выполни первый уровень, проверь по «ключу». 2.Помни, к выполнению второго уровня можно приступить только тогда, когда выполнил первый уровень и проверил. 3.После выполнения второго уровня, выполни третий уровень. Проверь. 4.Оцени свою работу по следующим критериям. 5.Поставь оценку в карте учета знаний

1 уровень. (5 баллов)

1. Прочитай текст, раздели его на предложения, поставь знаки препинания. Спиши. Пользуйся памяткой при выполнении задания.

Как тебя зовут мы гордимся нашей Родиной как хорошо пахнут цветы

2. Укажи, сколько предложений записали. Подчеркни вопросительное предложение.

2 уровень. (10 баллов)

1. Составь из слов каждой строчки предложения. Запиши. Шли, в, ребята, школу.

Радостно, учеников, школа, встречает.

2.. Выпиши предложения из 3-4 слов.

Сегодня день знаний. Ребята идут в школу. Учитель поздравляет их с началом учебного года.

3 уровень. (15 баллов)

1. Прочитай. Найди в тексте лишнее слово. Спиши предложения, исправь ошибки.

Маленький Айдос грустно обрадовался. Ему подарили красивый колючий портфель.

2.. Составь предложения о том, как тебя встретила школа. Что показалось интересным сегодня?

Проверь работу по ключу на с.71

Критерии оценки знаний: 30 6. - «5»; 15 - 29 6. - «4»; 5 - 14 6. - «3».

Уровневая самостоятельная работа №2 по теме: «Слоги» Должен уметь:

Делить слова на слоги и записывать новые слова из слогов;

выписывать слова из одного, двух и трех слогов.

1 уровень .

1. Спиши слова и раздели их на слоги. Подчеркни гласные буквы. Кабачок, помидоры, яма, гриб, кошка, опушка, жизнь, майка.

2.Выпиши слова, в которых один слог.

Яхта, слон, лист, оса, парк, улица, ель, корм, лайка, лампа.

2 уровень.

1. Прочитай. Выпиши слова из двух и трех слогов. Раздели их на слоги.

За горами, за полями,

За высокими лесами

Воробья врачи спасли

В вертолет его внесли.

Вертолет вертел винтами,

Волновал траву с цветами.

3 уровень.

1.Из каждого слова возьми только первые слоги и составь слова. Запиши.Образец: Автомобиль, тормоз - автор

Колос, рота, ваза -

Молоко, невежда, тарелка -

Кора, лото, боксер -

2.Из каждого слова возьми вторые слоги и составь новые слова. Запиши.Образец: Змея, рама - яма

Пуговица, молоток, сова -

Коса, бельмо, полет -

Мука, кора, диван -

Проверь уровневую работу №2 по «ключу» на с.71. Оцени работу. Критерии оценки знаний: 30 6. - «5»; 15 - 29 6. - «4»; 5 - 14 6. - «3»

Уровневая самостоятельная работа №3

Использование технологии уровневой дифференциации обучения в своей практике в начальных классах.

Сегодня школа нацелена на достижение нового, современного качества образования, на решение жизненно важных задач и проблем. Чем же должен овладеть ученик, выходя из стен начальной школы?

Конечно же - умением учиться. Прежде всего, у ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия (УУД). Об этом нам говорят федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения. Чтобы их реализовывать, у меня возникла необходимость изучить и использовать в своей педагогической деятельности современные образовательные технологии. Но прежде выясним, что такое технология.

Технология– это совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами.

В своей практике я использую следующие технологии:

1.Игровые технологии

2.Технология групповой деятельности

3.Компьютерная информационно-коммуникативная технология

4.Проблемно-диалогическая технология

5.Технология уровневой дифференциации обучения

Остановимся подробнее на каждой технологии.

Технология уровневой дифференциации обучения

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Цели дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

Остановлюсь на внутриклассной дифференциации.

Так как класс комплектуется из детей разного уровня развития, неизбежно возникает необходимость дифференцированного подхода при разноуровневом обучении.

Я считаю, что важным аспектом в развитии личности, является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности. Внутриклассная дифференциация в начальной школе существует издавна, является основным путем осуществления индивидуализации обучения, поэтому обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям, пожалуй, самая сложная задача, стоящая перед учителем начальных классов. И решить ее невозможно без индивидуального подхода к обучению.

Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности. Ее характерными чертами являются: открытость требований, предоставление учениками возможности самим выбирать усвоения материала и переходить с одного уровня на другой. Система работы учителя по этой технологии включает в себя различные ступени:

Выявление отставаний в ЗУН;

Ликвидацию их пробелов;

Устранение причин неуспеваемости;

Формирование интереса и мотивация к учебе;

Дифференцирование (по степени трудности) учебных задач и оценок деятельности ученика

Основная цель использования мною технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.

Организуя разноуровневое обучение, я учитываю интеллектуальные способности детей и на конец 4 класса они выходят на уровень возрастной нормы, это говорит о положительном влиянии разноуровневого обучения на развитие ребенка.

Осуществляя дифференцированный подход, я, руководствуюсь следующими требованиями:

создание атмосферы, благоприятной для учащихся;

активно общаются с учащимися, для того, чтобы учебный процесс был мотивирован; чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;

обучающимся различных уровней предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу (каждому “взять” столько, сколько он может).

Для разноуровневого обучения использую:

Карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи

Альтернативные задания для добровольного выполнения

Задания, содержание которых найдено учеником

Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

Русский язык. В качестве примера приведу работу проверки домашнего задания по теме: “Глагол”.

Данная работа составлена исходя из основных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся IV классов.

1-й уровень «А»

Дана схема предложения. Составить три предложения к данной схеме (работа творческого характера).

2-й уровень «В»

1. Даны три предложения. Выбери предложение, которое соответствует предложенной схеме.

2. Разбери глагол, как часть речи (алгоритм отсутствует).

3-й уровень «С»

Дано предложение.

1. Разбери предложение по членам предложения, по частям речи.

2. Разбери глагол по схеме (по алгоритму)

Математика. Исходя их общих требований по курсу математики, предлагаю работу, при текущей проверке усвоения пройденного материала, по темам: “Решение задач на движение. Решение примеров на порядок действий. Решение задач на нахождение площади и периметра прямоугольника” (IV класс)

Задание №1

3-й уровень «С»

Реши задачу: “Два поезда идут навстречу друг другу со станций, расстояние между которыми 485 км. Первый вышел раньше на 2 ч и движется со скоростью 53км/ч. Через 3ч после выхода второго поезда они встретились. Какова скорость второго поезда?”

2-й уровень «В»

Составь обратную задачу

1-й уровень «А»

Измени условие задачи так, чтобы она решалась меньшим количеством действий.

Задание №2.

3-й уровень «С»

Найди значение выражения:

7800-(398+507*6)=

2-й уровень «В»

Измени одно из чисел так, чтобы значение выражения было бы записано четырехзначным числом.

3-й уровень «С»

Измени порядок действий так, чтобы значение выражения изменилось.

Задание №3

1-й уровень «А»

Реши задачу: “Площадь прямоугольника равна 36см2.Ширина прямоугольника 4см. Чему равен периметр прямоугольника?”

2-й уровень «В»

Реши задачу: “Площадь прямоугольника 32см2. Какова длина и ширина прямоугольника, если ширина в 2 раза короче, чем его длина?”

3-й уровень «С»

Реши задачу: “Периметр прямоугольника равен 26 см, площадь – 42см2. Определи его длину и ширину”

Окружающий мир. Предлагаем разноуровневое задание при изучении нового материала и учете знаний на уроке,

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

города Керчи Республики Крым «Школа № 4 им. А. С. Пушкина»

Методическая работа

«Технологии дифференцированной обучения в начальной школе»

Бортникова Н. Г.

учитель начальных классов

СОДЕРЖАНИЕ

1.2

II . ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

III . ТЕХНОЛОГИЯ ВНУТРИКЛАССНОЙ

ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

3.4 .

ПРИЛОЖЕНИЕ

Любить детей - этого мало,

Надо знать их.

Профессор М. Н. Гернет

ВВЕДЕНИЕ

Личностно - ориентированный подход - главная идея в программе гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повышения качества образования. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе.

В педагогической психологии, дидактике, а так же в школьной практике широко используются термины «дифференциация», «дифференцированное обучение». Проблема дифференциации обучения принадлежит к числу традиционных проблем для современной школы. Её методологические основы отражены в работах Ю.Н. Бабанского (1), А.А. Бударного (2), И.Я.Лернера (7), А. А. Кирсанова (13) Е.С. Рабунского(12), И.Э. Унт (4), В. В. Фирсова(5).

Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе.

На основе своего многолетнего опыта работы в начальной школе, я пришла к выводу, что массовая школа не в состоянии одинаково хорошо научить всех

школьников, так как не может предложить каждому ученику

индивидуальную учебную программу. Поэтому я стала искать технологии обучения, которые способны обеспечить развитие личности с учетом индивидуальных, психологических особенностей и интеллектуальных интересов.

Я проанализировала результаты диагностического обследования учащихся, которые пришли ко мне в 1 класс.

Уровень развития у 23% первоклассников на низком уровне, у 30% на среднем, у 47% на достаточном и высоком;

устойчивость внимания у 26% первоклассников на низком уровне, у 28% на среднем, у 46% на достаточном и высоком;

память развита у 25% первоклассников на низком уровне, у 35% на среднем, у 40% на высоком и достаточном уровне.

Наблюдая за учащимися, отметила, что на начальном периоде обучения они не воспринимают слова учителя, не могут отвечать на вопросы, не умеют слушать ответов товарищей, самостоятельно выполнять задания. Самостоятельно ребенок не может преодолеть эти недостатки.

Поэтому я перед собой поставила цель : построить процесс обучения таким образом, чтобы сформировать компоненты учебной деятельности, направленной на качественное усвоение содержании образования с учетом дифференцированного подхода.

Задачами организации учебной деятельности являются:

раскрытие и развитие индивидуальности;

максимальное развитие задатков и способностей каждого школьника;

овладение всеми учащимися программного минимума знаний, умений и навыков;

привитие познавательного интереса к учебным предметам;

развитие мышления, творческой активности, настойчивости и

трудолюбия.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

1.1. Сущность дифференциации обучения

Слово дифференциация имеет латинское происхождение (different) и обозначает «различие», «разделение». С этой точки зрения, «дифференциация» - это выделение отдельных групп учащихся, обучение которых строится по-разному. В действительности, понятие дифференциации глубже и шире. В условиях дифференциации происходит выделение групп учащихся и построение учебного процесса, соответствующего определенным

особенностям учеников. Индивидуальные особенности должны учитываться для того, чтобы сделать обучение более эффективным и максимально раскрыть индивидуальность ученика.

Необходимость дифференциации вызвана имеющимися у людей различиями: в типе нервной системы, мышления, восприятия, в общих интеллектуальных способностях, уровне обучаемости, работоспособности.

Дифференциация обучения позволяет обеспечить усвоение всеми учениками программного материала. Основной смысл дифференциации в обучении заключается в том, чтобы, зная и учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся, определить для каждого из них наиболее рациональный характер работы. Таким образом, процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.

Дифференциация учащихся в учебном процессе носит условный характер. Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей подходить индивидуально к каждому ученику.

Основная задача дифференциации – создание максимально комфортных условий образовательного процесса для развития способностей и

склонностей учеников, успешного освоения содержания образования.

Современное общество в центр образовательного процесса ставит личность. Целью образования является необходимость обеспечения актуализации личностных функций учащихся: самоопределение, самораскрытие, самореализацию личности.

Поэтому наряду с психологическими особенностями личности необходимо учитывать имеющийся субъективный опыт индивида, его предпочтения, ценности.

Учитывая все выше сказанное, в понимании дифференциации можно выделить четыре основных аспекта:

изучение индивидуальных (типологических и личностных) особенностей учащихся и их учебных возможностей;

определение критериев деления учащихся на группы;

группирование учеников на основании индивидуально-

типологических особенностей;

организация учебной деятельности в группах на разных уровнях для овладения единым программным материалом.

1.2 . Способы организации дифференцированного обучения в школе

Существуют две формы организации дифференцированного обучения в школе: дифференциация «внешняя» и «внутренняя».

Внешняя дифференциация – создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются.

Внешняя дифференциация может осуществляться в рамках разноуровневого обучения, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводится, прежде всего ко времени,

необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Сущность подхода заключается в том, что если разделить детей по уровню их подготовки, то можно создать

группу ребят, с которыми есть возможность идти быстрее по программе, изучать предмет (предметы) углубленно;

с другой группой, как правило, работают в соответствии с существующей государственной программой;

в зависимости от возможностей школы создаются также группы, где учатся ребята, не связывающие свою дальнейшую учебу и работу с каким - либо конкретным предметом, и поэтому они изучают данный предмет по облегченному варианту.

Комплектование классов гомогенного состава позволяет решить многие противоречия, возникающие в педагогическом процессе, связанные с

неоднородностью состава учащихся одного класса по их учебным

возможностям. Внешняя дифференциация при правильной её организации позволяет определить меру трудности для каждого учащегося в «зоне ближайшего развития», строить обучение, которое будет способствовать наиболее эффективному психическому развитию, позволит создать благоприятные условия для формирования положительной «Я»-концепции.

В этих условиях наиболее быстрыми темпами идет развитие интеллектуально способных детей, для которых создаются условия для стимулирования мотивации и направленности личности на интеллектуальный труд, а также детей, обладающих менее развитыми способностями. В условиях гомогенной дифференциации, эти дети чувствуют себя более комфортно, снижается уровень тревожности, при правильной организации обучения у детей сохраняется интерес к учебе, положительное отношение к школе и учебному труду.

Исходя из этого, выделяют три варианта внешней дифференциации обучения в школе:

Комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями.

Разноуровневое обучение, организуемое не в отдельном классе, а во всей параллели классов. Этот вариант порождает ряд проблем, связанных с процессуальной стороной разноуровнего обучения:

расформирование уже сложившегося коллектива,

составление расписания с учетом всех новшеств.

Профильное обучение в основной школе, направленное на самоопределение школьников.

Внутриклассная дифференциация в среднем звене, направлена на углубленное изучение отдельных предметов.

Основные проблемы:

отсутствие учебников, дидактических материалов приводит к тому, что вся нагрузка по составлению упражнений, домашних заданий ложится на учителя;

изменение тематического плана ведет к нарушению уже сложившихся связей между предметами, это требует особого внимания к реализации межпредметных связей.

Наиболее часто используемый в начальной школе вариант разноуровнего обучения – комплектование классов гомогенного состава – не исключает и внутриклассной дифференциации, которая связана с наличием широкого диапазона интересов и способностей детей внутри одного класса.

Внутренняя дифференциация основана на максимальном учете индивидуальных особенностей учащихся. Это позволяет считаться с персональным уровнем, индивидуальными интересами школьников.

Основная задача дифференцированного обучения – формирование и проявление индивидуальности учащегося в учебном процессе, наиболее полное выявление индивидуальных способов развития возможностей

ребёнка, укрепление его собственной активности, раскрытие неповторимости его личности. Внутренняя дифференциация выступает как средство достижения индивидуализации.

Цель внутренней дифференциации – сначала изучить, раскрыть индивидуальность, а затем организовать учебный процесс, в рамках которого эта индивидуальность будет развиваться наиболее оптимально.

II . ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Индивидуальные особенности как психологическая основа дифференцированного обучения в начальной школе

Учет индивидуальных особенностей в учебном процессе составляет

психологическую основу дифференциации и индивидуализации обучения.

По выражению Ш.А. Амонашвили (11), обучение должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям» школьников, т.е. индивидуализированным. В процессе обучения целесообразно учитывать те индивидуальные особенности, которые оказывают влияние на результаты учебной деятельности. Такой подход к дифференцированному обучению отмечен в работах И. Унт «Индивидуализация и дифференциация обучения» (4), А.А. Кирсанова «Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема»(13), Е.С. Рабунского «Индивидуальный подход в процессе обучения школьников»(12).

Анализ литературы, посвященной проблемам индивидуализации обучения, позволяет выделить три вида индивидуальных черт, оказывающих наиболее существенное влияние на успешность обучения:

уровень умственного развития;

личностные черты характера;

психофизиологические особенности детей.

Учитывать эти особенности в учебном процессе – это значит:

диагностировать, прогнозировать их влияние на дальнейшее

развитие ребенка, выстраивать на этой основе педагогическую стратегию.

улучшать индивидуально-психологические особенности.

Все это требует знания структуры, критериев и показателей оценки динамики развития индивидуальных особенностей, а также знания того, как и в какой степени они влияют на успешность обучения.

2.2. Структура, критерии и показатели оценки динамики развития индивидуальных особенностей

Существенное влияние на результаты обучения оказывает умственное развитие школьников.

Понятие «умственное развитие» используется очень широко, однако до сих пор не существует однозначного ответа на вопрос, по каким признакам

Можно судить об уме человека, об уровне его умственного развития.

Психологи признают, что ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. В процессе овладения этим опытом и происходит умственное развитие ребёнка, формирование его человеческих способностей.

Умственное развитие – сложная динамическая система количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики.

В этом определении отражены два основных компонента умственного развития: знания (как результат обучения) и особенности психики субъекта, усваивающего эти знания.

Поскольку овладение человеческим опытом является решающим фактором умственного развития, знания следует рассматривать как один из компонентов, входящих в структуру умственного развития.

В соответствии с этим не отвечающая возрасту бедность знаний может

свидетельствовать о низком уровне умственного развития. Однако об умственном развитии говорит не столько наличие знаний, сколько возможность оперировать этими знаниями, применять их на практике. Фонд действенных знаний позволяет устанавливать новые взаимосвязи, быстрее и легче осознать новые проблемы, повышает динамичность мышления. Знания, усвоенные формально, могут быть применены человеком лишь в идентичных случаях, в очень узкой сфере, т. е. не обладают действенной силой. У человека, накопившего таким путем большой запас знаний, возможно несоответствие объема знаний и уровня его умственного развития. Вот почему компонентом умственного развития следует считать фонд действенных знаний, подчеркивая тем самым сознательный характер их приобретения.

Фондом действенных знаний не исчерпывается содержание понятия

«умственное развитие». Ведь психика человека есть субъективное отражение окружающей действительности, и не только от объективных условий обучения зависит его развивающий эффект. Ученик не пассивно поглощает преподносимые ему знания. Он является активным деятелем, и его индивидуальные особенности, уровень сформированности и специфика сочетания отдельных свойств психики (прежде всего – свойств его интеллекта) оказывают существенное влияние на успешность овладения знаниями, на диапазон их применения).

Если одни и те же качества ума более или менее устойчиво проявляются при усвоении различного учебного материала, имеют «межпредметный» характер, определяя в значительной мере успех в овладении разнородными знаниями, они входят в структуру общих умственных способностей, общей обучаемости.

Понятие «обучаемость» очень широко используется в психолого-педагогической литературе. Этот термин принимают для обозначения умственной способности к учению в своих работах С.Л. Рубинштейн (3),

Д. Брунер (6). Они определяют обучаемость как способность к усвоению знаний, умений, навыков.

З.И. Калмыкова (8) считает, что: «обучаемость – это система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности».

Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше, следовательно, и темп его умственного развития. Вот почему обучаемость наряду с фондом действенных знаний входит в структуру умственного развития.

Уровень работоспособности условно разделяют на высокий, средний и

низкий. Дети с высоким и средним уровнем работоспособности утомляются только при интенсивной и длительной работе, а дети с низким уровнем работоспособности могут быстро утомляться даже при мало интенсивной и непродолжительной работе.

2.3 . Психологическое обоснование организации дифференцированного обучения в школе

Учет индивидуальных особенностей создает основу для дифференцированного обучения по общим способностям.

Психологическим обоснованием педагогического процесса в условиях дифференцированного обучения по общим способностям служит теория «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготского (9) и последующие исследования в этой области В.В. Давыдова (10).

Л.С. Выготский (9) исходил из того, что школьное обучение должно развивать ребенка и поэтому опираться надо не столько на достигнутый им уровень умственного развития, сколько на те интеллектуальные особенности, которые еще отстают, но для возникновения, которых уже

имеются предпосылки. Поэтому в развитии ребенка выделяют два уровня

актуальный

зону ближайшего развития.

Под актуальным уровнем понимается запас знаний и умений, сформированный у ребенка.

Понятие « зона ближайшего развития » определяется как большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве.

Впоследствии психологические исследования и наблюдения показали, что не только сам процесс обучения, но и его эффективность подвержены влиянию индивидуально-типологических особенностей учащихся. Успех или неуспех в учении объясняется тем, насколько у школьника сформировались

приёмы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса с одной стороны, и индивидуальным проявлениям основных

свойств нервной системы - с другой.

В учебном процессе психофизиологические особенности выступают в качестве приспособительного механизма к учебной нагрузке, кроме того, они лежат в основе индивидуального стиля деятельности.

В учебном процессе учет типологических свойств нервной системы происходит через выделение групп учащихся с сильной и слабой нервной системой. Для учеников со слабым типом нервной системы характерна быстрая утомляемость, что требует специальной организации учебного процесса со сменой видов деятельности, динамическими паузами. Они выполняют работу медленно, но очень обстоятельно. Они педантичны, очень чувствительны и ранимы. Поэтому их учебные неудачи следует оценивать очень осторожно, избегая резких выражений, оскорбительных упреков. Учащимся с инертной нервной системой необходимо больше времени для усвоения материала: для них необходимо предусмотреть большее количество

типичных заданий. Полной противоположностью являются учащиеся с сильной нервной системой, именно на них рассчитано традиционное обучение.

Индивидуальные различия проявляются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически действенное мышление, у вторых – наглядно-образное, а у третьих – словесно-логическое. Процесс обучения должен быть направлен на формирование каждого их них.

Люди, у которых преобладает возбуждение над торможением, лучше запоминают вербальный материал, а тормозные – наглядный.

Другая составляющая психофизиологических особенностей человека – индивидуальные особенности познавательных процессов – восприятия, памяти, мышления и речи.

Особенности памяти накладывают отпечаток на процесс учения: у кого-то из ребят преобладает слуховая, а у кого-то зрительная память. Это необходимо учитывать при объяснении нового материала и в процессе его закрепления.

Очень ярко проявляются особенности сосредоточенности внимания у детей начальных классов: у одних из них сосредоточенность внимания падает в конце работы, а у других – низкий уровень сосредоточенности внимания наблюдается только в начале выполнения задания, у третьих – она может быть одинаковой на всем протяжении работы. Детям первой группы необходимо предоставить возможность отдохнуть, второй необходима активизация и вовлечение в работу, третьей – включение в учебный процесс специальных заданий на тренировку сосредоточенности внимания.

Для учеников со слабым типом нервной системы характерна быстрая утомляемость, что требует специальной организации учебного процесса со сменой видов деятельности, динамическими паузами.

Дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям предполагает не только приспособление учебного процесса к этим особенностям детей, но и развитие недостаточно развитых психофизиологических функций.

III . ТЕХНОЛОГИЯ ВНУТРИКЛАССНОЙ

ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

3.1. Определение технологии внутриклассной дифференциации, ее особенности и специфика

Одной из принципиально важных сторон педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. В технологии дифференцированного обучения личность ребёнка ставится в центр школьной образовательной системы, так как она направлена на обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий её развития, реализацию её природного потенциала.

Технология дифференцированного обучения – такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и дифференцированная форма обучения являются приоритетными.

Главным достоинством индивидуального подхода является то, что он позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребёнка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением, от знания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика.

3.2. Этапы проектирования технологии внутриклассной дифференциации обучения

В технологии дифференцированного обучения я выделяю следующие этапы:

Диагностический.

Постановка целей.

Отбор и дифференциация содержания обучения; разработка

дифференцированных заданий.

Конструирование методов и приёмов обучения.

Создание условий свободного выбора заданий.

Определение эффективности технологии внутриклассной дифференциации.

3.3. Направления дифференцированного обучения

Дифференцированное обучение учащихся осуществляю по следующим направлениям:

дифференциация учебных заданий по уровню творчества;

дифференциация учебных заданий по уровню трудности;

дифференциация заданий по объему учебного материала;

дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся;

дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Дифференциация учебных заданий по уровню творчества

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям отношу:

решение арифметических задач знакомых видов,

нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов,

определение безударных падежных окончаний,

определение частей речи,

нахождение грамматической основы предложения, и так далее.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

На уроках использую различные виды продуктивных заданий, например:

преобразование простой арифметической задачи в составную;

задания с недостающими или лишними данными;

выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;

самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений; 16

дополнение текста предложениями с определенными заданиями;

составление предложений по данной схеме;

редактирование текста.

Дифференцированную работу организую различными способами. Чаще учащимся с низким уровнем обучаемости предлагаю репродуктивные задания, а ученикам со средним, достаточным и высоким уровнем обучаемости – творческие задания. Например:

Математика , 4 класс

Задача

От двух пристаней, расстояние между которыми 247 км, отправились одновременно навстречу друг другу два катера. Один шел со скоростью 19 км/ч, другой – 26 км/ч. Какое расстояние между катерами будет через 3ч после начала движения?

Учащимся с низким уровнем

Реши задачу по плану:

Найди расстояние, пройденное первым катером за 3 часа. Обозначь его на чертеже синим цветом.

Найди расстояние, пройденное вторым катером за 3 часа. Обозначь его на чертеже зеленым цветом.

Рассмотри отрезки, обозначающие расстояние, пройденное двумя катерами за это время. Вычисли это расстояние.

Прочитай вопрос задачи и обозначь дугой на чертеже отрезок, соответствующий искомому. Вычисли это расстояние.

Средний уровень

Реши задачу более рациональным способом (в 3 действия).

Запиши пояснения к каждому действию.

1.Реши задачу по действиям;

2. Составь обратную задачу.

Русский язык , 4 класс

1. Карточка.

Учащимся с низкими уровнем

Спиши, вставляя окончания имен прилагательных.

В сыр… впадинах синели незабудки. Они были такие ярк… и такие син…, будто в них отразилось весен… небо. Озёра незабудок окружили золот… лютики. А на пригорке горели маки. Они были похожи на красн… фонарики, зажженные в зелён… траве. (Н.Сладков)

Средний уровень

Спиши, вставляя окончания имен прилагательных. Выпиши имена прилагательные в две группы.

Учащимся с высоким и достаточным уровнем

Спиши, вставляя окончания имен прилагательных. Попробуй придумать историю о происхождении названия цветка незабудки.

2. Карточка.

Низкий уровень

Спиши, вставь окончание прилагательных.

Весен… солнце продолжало нагревать землю. Дохнул теплом первый весен… ветерок, прилетевший с тёпл… моря. Набухли почки на берёзах, а мохнатые ветви елей покрылись мягк… светл… почками. Это были молод…

побеги новой хвои, выглянувшие зелён… глазками. Через мокр…

почерневший снег пробился своей жёлт… головкой первый подснежник.

(Д. Н. Мамин – Сибиряк)

Средний уровень

Спиши. Вставь окончание прилагательных, обозначь падеж. Подчеркни слова, которые употреблены в переносном значении.

.

Спиши. Вставь окончание прилагательных, обозначь падеж. Озаглавь текст восклицательным предложением.

Карточка

Достаточный и высокий уровень .

Дана схема предложения. Составить 3 предложения по данной схеме (работа творческого характера).

__________

что? что делают?

какие? куда?

Средний уровень

Даны 3 предложения. Выбери предложение, которые соответствует предложенной схеме.

__________

что? что делают?

какие? куда?

Разбери имя существительное листья , как часть речи (алгоритм отсутствует).

Низкий уровень.

Дано предложение:

Шустрая белка спряталась в дупло.

Разбери предложение по членам и частям речи.

2) Разбери имя существительное белка по схеме (по алгоритму).

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности

Я использую следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

усложнение математического материала;

увеличение количества действий в выражении или в решении задачи;

выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию;

составление сложного предложения из двух простых, используя соединительный союз;

составление словосочетаний с данными существительными в нужном падеже с предлогами и без предлогов.

Например:

Карточка.

Низкий уровень. Составь и запиши словосочетание, поставив существительные в родительном падеже с предлогами и без предлогов по образцу:

Ароматного яблока, добежать до автобуса,

Средний уровень. Составь и запиши словосочетание, поставив существительные в родительном падеже с предлогами и без предлогов.

Аромат (яблоко), добежать (автобус), сюрприз (друг), кабинет (директор), изделие (золото), машинист (электровоз), работа (столяр), вернуться (деревня).

Достаточный и высокий . Составь и запиши словосочетание, поставив существительные в родительном падеже с предлогами и без предлогов. С двумя из них придумайте предложения.

Аромат (яблоко), добежать (автобус), сюрприз (друг), кабинет (директор), изделие (золото), машинист (электровоз), работа (столяр), вернуться (деревня).

Дифференциация заданий по объему учебного материала

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся с достаточным и высоким уровнем обучаемости выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Дифференциацию по объёму сочетаю с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных, предлагаю творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам

задания в виде карточек, перфокарт. Подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

Например:

По столбу высотой 6 м ползёт вверх улитка. За день она поднимается на 4 м, а за ночь опускается на 3 м. Сколько времени ей понадобится, чтобы добраться до вершины?

Сколько нулей содержит число сто пятьдесят миллионов?

5, 6, 7, 8, 9

Попрыгунья стрекоза половину времени каждых суток красного лета спала, третью часть времени каждых суток танцевала, шестую часть пела. Остальное время решила посвятить подготовке к зиме. Сколько часов в сутки она готовилась к зиме?

Между некоторыми цифрами 1 2 3 4 5 поставить знаки действий и скобки так, чтобы значение равнялось 40.

Во дворе находятся куры и поросята. У них 5 голов и 14 ног. Сколько было кур и поросят?

В двух коробках лежало по 36 карандашей в каждой. Из одной коробки взяли столько же карандашей, сколько осталось. Сколько карандашей осталось в двух коробках?

Если на каждую полку поставили по 30 книг, то останется 10 книг. А если на каждую полку поставить по 25 книг, то останется 50 книг. Сколько было полок?

Какие цифры надо поставить вместо звёздочек в примере?

_ **** _ 1*7*

*** *3*2

1 5314

«Поработаем на ЭВМ»

Какое число было заложено в машину?

Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работу организую следующим образом. Знакомлю учащихся с заданием, выясняю его смысл и правила оформления. После этого учащиеся с высоким уровнем учебных достижений приступают к самостоятельному

выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы учащиеся со

средним уровнем учебных достижений начали работу самостоятельно, а школьники с низким уровнем обучаемости, выполняют задания под руководством учителя. Этап проверки провожу фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для учащихся с высоким и достаточным уровнем учебных достижений предусмотрена самостоятельная работа, для среднего уровня самостоятельная работа проводится после анализа, под руководством учителя. Для детей с низким уровнем учебных достижений – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

Дифференциация работы по характеру помощи учащимся

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени

самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь в виде:

вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;

«подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске).

На карточках я предлагаю различные виды помощи:

запись алгоритма выполнения того или иного задания по предмету;

справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, таблицы;

наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись

задачи, графическая схема, таблица и др.)

дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов, указание на какую-нибудь деталь, существенную для выполнения задания;

вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

начало выполнения или частично выполненное задание.

Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом. Например:

для закрепления правил о порядке арифметических действий для учеников с низким уровнем учебных достижений предлагаю в помощь теоретическую справку:

1.Карточка - памятка

2. При решении примеров вида:

78: 3

Учащимся с низким уровнем учебных достижений и тем, кто затрудняется в решении примеров такого вида, предлагается памятка :

Представь делимое в виде суммы удобных слагаемых: (60 + 18);

раздели эту сумму на делитель.

Дифференцированная помощь учащимся при решении задач.

Задача (Математика, 4 класс)

К празднику пекарю надо испечь 394 кекса. До обеда он испёк 84 кекса, а после обеда – шестую часть того, что испёк до обеда. Сколько кексов ещё надо испечь пекарю?

Учащимся с низким уровнем предлагается план решения задачи :

Реши задачу по плану:

1. Найди, сколько кексов испёк пекарь после обеда.

2. Затем узнай, сколько всего кексов испёк пекарь?

3. Прочитай вопрос задачи, ответь на него.

3.4. Формирование детей в группы

Дифференцированное обучение предполагает разделение учащихся на группы по каким-либо признакам.

В группы детей формирую по способу обученности, а так же на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов.

1 группа – это учащиеся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости. Сюда включаю учащихся со средними учебными возможностями, но достаточно сильной мотивацией учения и высоким уровнем развития познавательного интереса к предмету.

Цель работы с группой:

развитие интеллектуальных качеств личности, самостоятельности и

нестандартности мышления;

совершенствование предметных умений и навыков;

развитие навыков творческой, исследовательской деятельности;

формирование потребности в самостоятельной познавательной деятельности;

овладение навыками саморефлексии.

2 группа – входят в нее учащиеся со средними показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособности, учебной мотивации, интереса, средними показателями успеваемости.

Цель работы с группой:

развитие познавательных процессов;

создание психолого-педагогических условий для перехода на более высокий уровень;

формирование и развитие умений и навыков по предмету в соответствии с программой.

3 группа – ее составляют учащиеся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса, низким уровнем мотивации учения, низкими показателями успеваемости по предмету.

Цель работы с группой:

формирование и коррекция мотивационных установок на учебную деятельность;

развитие навыков умственного труда, позволяющих полностью усвоить базисные знания и создающих возможности для перехода на второй уровень;

развитие интеллектуальных качеств, произвольного внимания и восприятия, осознанного мышления, логической памяти.

Осуществляя групповую дифференциацию, считаю необходимым создание благоприятной атмосферы для учащихся, чтобы учебный процесс был мотивированным, ребенок учился согласно своим индивидуальным возможностям и способностям.

3.5. Приемы организации дифференцированной работы с учащимися, которые я использую в практической деятельности

В своей работе я использую следующие приемы:

групповые формы проведения урока;

подбор разноуровневых заданий на уроках;

подбор разноуровневых домашних заданий;

использование карточек – памяток, карточек – помощниц с

различными видами помощи: показ способа решения, образец оформления записи, схемы, таблицы, наглядные опоры, вспомогательные наводящие вопросы, начало решения задачи или его план;

организация внеклассных мероприятий с учетом области интересов учащихся.

Нельзя говорить о дифференциации, не затронув вопрос о

домашнем задании .

Единое домашнее задание не способствует продвижению в развитии детей. Ориентация на среднего ученика использует лишь 15% возможностей сильного, а перегрузка слабого составляет 50%. Домашнее задание на сильного ученика толкает слабого к невыполнению недоступного. Доступность домашнего задания укрепляет веру ребенка в свои силы, способствует развитию его личных качеств, повышает мотивацию учения. Следовательно, важной задачей учителя является продуманное дифференцированное домашнее задание.

В своей работе я использую дифференцированное домашнее задание в следующих случаях:

при прохождении темы, когда встречаются довольно сложные понятия;

при обобщении пройденной темы и подготовке к итоговым работам.

Реализую следующие цели:

закрепление знаний, умений и навыков;

развитие логического мышления, орфографической зоркости;

27

формирование самостоятельности, самоконтроля – ответственного отношения к учебному труду;

учет индивидуальных различий учащихся.

Предлагая дифференцированные домашние задания, учитываю:

способность к учебной деятельности (быстро ли усваивает учебный материал, глубоко ли осмысливает);

умеет ли выразить свою мысль;

познавательную активность (проявляет ли интерес к знаниям);

организованность в работе (умеет ли доводить начатое дело до конца);

отношение родителей к учебе ученика, к советам учителя.

Дифференциация домашнего задания требует вдумчивой, кропотливой работы, творческой подготовки учителя к каждому уроку, знания индивидуальных особенностей учеников.

Знание индивидуальных особенностей учащихся позволяет мне обеспечить наиболее целесообразный характер учебной деятельности каждого школьника в процессе выполнения домашнего задания. Поэтому объем и характер задания подбираю с ориентировкой на средний уровень подготовленности учащихся. Затем дифференцирую его: для детей с высоким и достаточным уровнем учебных достижений даю дополнительные смысловые нагрузки, задания, требующие творческого поиска. Для учащихся с низким уровнем учебных достижений продумываю определенные меры помощи.

Примеры домашнего задания с учетом индивидуальных особенностей учащихся, которые я использую в работе

Математика

При решении примеров

36: 4 3 9 4 – 28 (73 – 45) : 7

27: (12: 4) 12 + 4 7 (61 – 29) : 8

32: 8 9 51 – 28: 7 (80 – 56) : 6

Учащимся с низким уровнем для закрепления правил о порядке

28

арифметических действий предлагаю в помощь теоретическую справку:

Карточка - памятка

ПОМНИ!

Если в выражениях без скобок указаны действия сложения и вычитания, умножения и деления, то сначала выполняют по порядку умножение и деление, а затем сложение и вычитание.

В выражениях со скобками первыми выполняют действия над числами, записанными в скобках.

Для учеников с высоким и достаточным уровнем даю дополнительное задание: выписать лишь те выражения, значение которых делится на 4.

При решении задач использую различные формы оказания помощи учащимся.

Низкий уровень учащихся: предлагаю краткую запись и чертеж :

Лип ___________ - 48 д. ?д.

Тополей ___ - ?д. в 3 меньше.

Запиши решение.

Проверь решение, заполнив пропуски :

: = + =

даю творческое задание: внести в изменение в условие задачи так, чтобы вместо действия деления, надо было выполнить действие сложения.

Использую разноуровневые задания

Карточка

Низкий уровень : Прочитай задачу, реши ее.

Ученики собрали в саду за один день 3 корзины яблок, по 20 кг в каждой, и 2 корзины груш, по 18 кг в каждой. Сколько всего фруктов собрали ученики?

29

Высокий и достаточный уровень

изменить вопрос так, чтобы задача при той же норме решалась выражением: (a b + с d) k

Карточка

1 группа - учащиеся с высоким и достаточным уровнем

Начертить квадрат и прямоугольник с одинаковой площадью.

2 группа. - средний уровень учебных достижений учащихся

Начертить прямоугольник с площадью 12 квадратных сантиметров

(3 варианта).

3 группа - учащиеся с низким уровнем

Найти площадь прямоугольника со сторонами 7см и 3 см.

3) Карточка

Низкий уровень . Реши задачу

Площадь прямоугольника равна 24 см 2 . Ширина прямоугольника 4 см. Чему равен периметр прямоугольника?

Средний уровень учащихся . Реши задачу.

Площадь прямоугольника 32 см 2 . Какова длина и ширина прямоугольника, если ширина в 2 раза короче, чем длина?

Достаточный и высокий уровень . Реши задачу.

Периметр прямоугольника равен 26 см, площадь – 42см 2 .

Определи его длину и ширину.

Русский язык

Тема. Однородные члены предложения. 4 класс

Низкий уровень . Найди границы предложений. Запиши текст, расставляя знаки препинания.

Стояла осень листья в саду облетели охотники разожгли костёр на сковородке жарилась картошка и от неё шёл вкусный запах вдруг в траве сердито засопел какой-то зверь он высунул из травы чёрный нос и долго нюхал воздух нос дрожал от жадности кто бы это мог быть из зарослей вылез маленький барсук. 30

Средний уровень . Найти предложения с однородными членами предложения, записать, расставляя знаки препинания.

Достаточный и высокий. Из первых двух предложений составить одно сложное, используя соединительный союз. Записать текст, расставляя знаки препинания.

Русский язык, 4 класс

Низкий уровень . Дополнить предложения однородными членами, используя слова для справок.

Воздух в лесу пахнет осенней листвой и осенней… . Скоро взойдёт над рекой осеннее солнце. Ночью и … таскает ёж в нору сухие … и мягкий … .Уже улетели ласточки,…, … . Остаются зимовать тетерева,…, … .В дальний путь отправляются гуси, длинноногие… .

Слова для справок: листья, мох, сыростью, грачи, утки, днём, синицы, дятлы, грибы, цапли.

Средний уровень . Списать текст, дополняя его однородными членами, используя слова для справок. Определить, какими членами предложения являются однородные члены предложения.

Списать текст, дополняя его однородными членами. Дополнить ещё 2 - 3 предложения к данному тексту.

Карточка.

Достаточный и высокий уровень . Прочитайте предложения. Расположите их по порядку так, чтобы получился связный текст.

Дети ходили в рощу за цветами и ягодами. За дачей тянулась роща. По дну оврага бежал и весело журчал ручей. За рощей был глубокий овраг. В роще распевали соловьи, дрозды, скворцы.

Средний уровень . Прочитайте предложения. Расположите их по порядку так, чтобы получился связный текст. Ориентируйтесь при этом на цифры в таблице, которые обозначают вид однородных членов и их количество в каждом предложении.

31

Номер предло

жения

Однородные члены предложения

подлежащее

Сказуе

мое

Второсте

пенные члены

1

-

-

-

2

3

-

-

3

-

-

2

4

-

-

-

5

-

2

-

Низкий уровень. Прочитайте текст, спишите. В выделенных предложениях подчеркните однородные члены предложения.

За дачей тянулась роща. В роще распевали соловьи, дрозды, скворцы. Дети ходили в рощу за цветами и ягодами. За рощей был глубокий овраг. По дну оврага бежал и весело журчал ручей.

Карточка.

Низкий уровень . Составьте предложения из данных слов, запишите.

Спряталось, солнце.

Средний уровень. Составьте предложения из данных слов, запишите только те предложения, в которых есть однородные члены предложения. Составить схему последнего предложением.

Спряталось, солнце.

Зяблики, малиновки, затихли, овсянки.

Дятлы, посвистывают, горихвостки, сонливо.

Пеночки, голос, прозвенел, звонкий.

Иволга, и, протяжно, прокричала, печально.

Достаточный и высокий уровень.

Составьте предложения из данных слов, запишите только те предложения,

32

в которых есть однородные члены предложения. Составьте к ним схемы.

Спряталось, солнце.

Зяблики, малиновки, затихли, овсянки.

Дятлы, посвистывают, горихвостки, сонливо.

Пеночки, голос, прозвенел, звонкий.

Иволга, и, протяжно, прокричала, печально.

Карточка.

Низкий уровень . и, а, но . Поставьте, где нужно запятые.

Поднялся сильный ветер (?) не разогнал тучи. Ребята ходили в лес за грибами (?) за ягодами. Листья летели, кружились, (?) усыпали дорожки. Вчера мы хорошо работали (?) весело отдыхали. Эта работа трудная (?)

интересная. Сегодня мы трудились(?) не отдыхали.

Средний уровень. Спишите текст. Вставьте подходящие по смыслу союзы и, а, но . Поставьте, где нужно запятые. Подчеркните грамматическую основу первого предложения.

Поднялся сильный ветер (?) не разогнал тучи. Ребята ходили в лес за грибами (?) за ягодами. Листья летели, кружились, (?) усыпали дорожки.

Вчера мы хорошо работали (?) весело отдыхали. Эта работа трудная (?) интересная. Сегодня мы трудились(?) не отдыхали.

Достаточный и высокий уровень. Спишите текст. Вставьте подходящие по смыслу союзы и, а, но . Поставьте, где нужно запятые. Установить связь слов во втором предложении.

Поднялся сильный ветер (?) не разогнал тучи. Ребята ходили в лес за грибами (?) за ягодами. Листья летели, кружились, (?) усыпали дорожки. Вчера мы хорошо работали (?) весело отдыхали. Эта работа трудная (?) интересная. Сегодня мы трудились(?) не отдыхали.

33

Тема. Части речи . 4 класс

Имя существительное .

Карточка.

Низкий уровень . Запиши текст, укажи число имен существительных.

Кедр

Средний уровень.

Запиши текст, укажи число имен существительных.

Разбери по составу существительное орешками.

Кедр – хвойное дерево. Этот великан растет в тайге. В шишках кедра мелкие орешки. Орешками питается таежный житель.

Достаточный и высокий уровень.

1) Запишите, изменив, где это возможно, число имен существительных (творческая работа).

2) Разбери по составу существительное орешками.

Кедр – хвойное дерево. Этот великан растет в тайге. В шишке кедра мелкий орешек. Орешком питается таежный житель.

2. Карточка.

Низкий уровень . Записать сначала существительные с окончанием – е, а затем с окончанием – и.

Стоять в карауле, служить в армии, ехать на лошади, родиться в Украине, не чувствовать боли, идти по аллее, рассказать о герое, найти в гербарии, беспокоиться о здоровье, подойти к двери.

Средний уровень. Записать, вставив окончание имен существительных.

Стоять в караул…, служить в арми…, ехать на лошад…, родиться в Украин…, не чувствовать бол…, идти по алле…, рассказать о геро…, найти в гербари…, беспокоиться о здоровь…, подойти к двер… .

34

Достаточный и высокий уровень . Записать, вставив предлог и окончание имен существительных.

Стоять… караул…, служить… арми…, ехать … лошад…, родиться … Украин…, плакать … бол…, идти … алле…, рассказать … геро…, найти … гербари…, беспокоиться … здоровь…, подойти … двер… .

Глагол

Карточка.

Низкий уровень . От данных слов образуйте однокоренные глаголы в неопределённой форме по образцу: Мороз – морозить, …

Средний уровень . От данных слов образуйте однокоренные глаголы в неопределённой форме. Определите их спряжение.

Мороз, оборона, дежурный, обед, ужин, рисунок, салют, беседа, желание, победа, путешествовать, работа, свобода, сочинение.

Достаточный и высокий уровень . От данных слов образуйте однокоренные глаголы в неопределённой форме. Определите их спряжение, с тремя из них составьте словосочетания.

Мороз, оборона, дежурный, обед, ужин, рисунок, салют, беседа, желание, победа, путешествовать, работа, свобода, сочинение.

Карточка.

Низкий уровень . Определи спряжение глаголов, выдели окончания.

Средний уровень .

Определи спряжение глаголов, выдели окончания.

Носят, куют, строят, собирают, поют, иду, едут, решаем, кричит, горит, носят, читаете, тает, расцветают, смотрят.

35

2. Образуй глаголы в форме 2-го лица единственного и множественного

числа настоящего времени. Укажи спряжение, выдели окончание.

Учить - …

Рисовать – …

Достаточный и высокий уровень .

1. Определи спряжение глаголов, выдели окончания.

Носят, куют, строят, собирают, поют, иду, едут, решаем, кричит, горит, носят, читаете, тает, расцветают, смотрят.

Образуй глаголы в форме 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Укажи спряжение, выдели окончание.

Учить - …

Рисовать – …

Тема: Состав слова. Корневые орфограммы.

Единая познавательная цель: работа над корневыми орфограммами.

Карточка

Низкий уровень . Списать, рядом написать проверочное слово.

В…сёлый, к…рмить, тра…ка, доро…ка, м…рской, б…жать, стр…ла, ска…ка, п…лить, см…треть.

Средний уровень. Записать однокоренные слова

П…левой, .д…р…вянный, зол…то, сне…, в…сёлый, м..рской, стр…ла.

Достаточный и высокий уровень .

Исправить ошибки, объяснить.

На трове, на зелини диревьев сверкала раса.

36

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает оптимальное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для развития каждого ученика.

Использование технологий дифференцированного обучения позволяют мне создавать благоприятные условия для активной мыслительной деятельности обучающихся, дает возможности для развития творческой личности, осознающей конечную цель и задачи обучения.

Наблюдая за деятельностью учащихся на уроках, отмечаю, что дети стали более активными, происходит развитие коммуникативных навыков, логического мышления, познавательного интереса к изучаемым темам учебных дисциплин.

Дети активно принимают участие в предметных олимпиадах разного уровня и занимают призовые места.

37

ЛИТЕРАТУРА

1. Ю. О. Бабанский. О дидактических основах повышения эффективности обучения. Народное образование, 1986, № 11 - с.105-111

2. А. А. Бударный. Влияние самооценки на успешность обучения в младшем школьном возрасте. Педагогика, 2007 - с.1 – 25.

3. С. А. Рубинштейн. Вопросы психологии, №4, 1989 – с.74

4. Унт Ише. Индивидуализация и дифференциация обучения.

М., Педагогика. 1990 – с. 192

5. В.В. Фирсов. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов. М., 1992 – с. 117

6. Д. Брунер. Психологи познания, Москва, 2008 – с.482

7. И. Я. Лернер. Внимание технологии обучения. Педагогика N3,1990г. с.138

8. З. И. Калмыкова. Индивидуализация и дифференциация процесса обучения, Педагогика, 2009 – с.46

9. Л. С. Выгодский. Мышление и речь, Психология, 1964 - с. 173

10. В. В. Давыдов Индивидуализация и дифференциация процесса обучения, Педагогика, №1, 1995 – с.7

11. Ш. А. Амоношвили. Личностно – гуманная основа педагогического процесса, Минск, 1990 – с. 102

12. Е. С. Рабунский. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников, Педагогика, 1975 – с. 76

13. А. А. Кирсанов. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема, Педагогика, 2003 – с.94

14. И. К. Глушков. Использованием дифференцированных заданий, Начальная школа №4 1992 – с. 29

38

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………. 3

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

1.1Сущность дифференциации обучения..……………………........... …..5

1.2 Способы организации дифференцированного обучения в школе………6

II . ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Индивидуальные особенности как психологическая основа дифференцированного обучения в начальной школе……………….............. 9

2.2. Структура, критерии и показатели оценки динамики развития индивидуальных особенностей ………………………………………………10

2.3. Психологическое обоснование организации дифференцированного обучения в школе……………………………………………………………….12

III . ТЕХНОЛОГИЯ ВНУТРИКЛАССНОЙ

ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

3.1. Определение технологии внутриклассной дифференциации, ее особенности и специфика………………………………………………………15

3.2. Этапы проектирования технологии внутриклассной дифференциации обучения…………………………………………………………………………15

3.3. Направления дифференцированного обучения………………………… 16

3.4 . Формирование детей в группы……………………………………………26

3.5. Приемы организации дифференцированной работы с учащимися, которые я использую в практической деятельности……………………… 27

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………... 40

ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………..........42

ПРИЛОЖЕНИЯ

Урок 1 Русский язык и внеклассное чтение «Предложение». «Царствует в природе осень»………………………………………………………………43

Урок 2 Русский язык и внеклассное чтение «Однородные члены предложения». «Осенние хлопоты»…………………………………………... 50

Урок 3 Математика «Сложение и вычитание величин» …………………58

Внеклассное мероприятие. Игровая программа

«По экологической тропе» …………………………………………………63

1. Введение «Педагогические технологии».

В современном мире, мы учителя, должны демонстрировать технологическую и информационную грамотность, чтобы иметь право учить в школе. В век информации подготовка школьников к жизни требует их близкого знакомства со способами передачи, получения и обработки информации.

«Насильственное обучение не может быть твёрдым, но то, что с радостью и весельем входит, крепко западает в души внимающих…» Василий Великий. (Приложение 1. Слайды 1, 2)

Массовое образование неизбежно требует применение различных пед. технологий. Что такое технологии? (Слайд 3)

Технология – это детально прописанный путь осуществления той или иной деятельности в рамках выбранного метода.

Метод в дидактике – совокупность приёмов, действий, позволяющих реализовать конкретную задачу определённым способом. (Слайд 4)

Благодаря новым технологиям в современной школе вырабатываются новые отношения в системе «учитель – ученик», где основным содержанием являются отмена принуждения (в разумных пределах). Среди разнообразных пед. технологий наиболее часто применяемых в нашей школе можно выделить (Слайд 5):

• технология метода обучения в сотрудничестве (обучение в малых группах);
• технология метода проектов (это процесс организуется на основе совместного труда, сотрудничества учеников и учителя; позволяет детям овладеть умением самостоятельно искать, исследовать);
• технология модульного обучения (основой учебного процесса данной технологии – урок, это можно было бы назвать урочно-блочная, подчёркивая, что блок состоит из отдельных уроков, каждый из которых является вполне логически завершённой единицей).

Суть новых пед. технологий состоит в том, чтобы идти не от учебного предмета к ребёнку, а от ребёнка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребёнок, учить его с учётом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать. Они в своей основе предусматривают индивидуальный и дифференцированный подход к обучению и воспитанию обучающихся. Однако самые современные пед. технологии, даже при условии, если учитель владеет личностно-ориентированным методом, не могут быть полностью реализованы без создания для ребёнка определённой развивающей образовательной среды.

2. «Развитие образовательной среды».

Многие школы не обеспечивают свободного передвижения детям, навязывая сидячий образ жизни. Несмотря на то, что сегодня большинству взрослым кажется, что современные дети много свободно двигаются, учёные, врачи говорят о дефиците движения детей, что приводит к увеличению количества детей с плохой осанкой. Они неподвижно сидят за партами на уроках, им чаще всего не разрешают бегать во время перемены по школьным коридорам, не говоря уже о классной комнате. А движение для человека, особенно для ребёнка – это жизнь.

Мы привыкли к тому, что в наших школах преобладает стандартное расположение мебели в классной комнате: парты (столы) для учеников, стоящие рядами, ориентированы на классную доску и стол для учителя. Современные технологии предполагают, что учитель становится организатором всего происходящего в классе, умело ставит перед детьми проблемы и учит самостоятельно находить решения путём совместного обсуждения, поиска нужной информации в разных источниках (в справочниках, энциклопедиях, в Интернете, путём эксперимента и т.д.) Учитель вместе с детьми действует, учится, исследует, читает, рисует, даёт советы и советуется с ними, делится опытом, совместно с детьми планируют дальнейшие действия. Следовательно, для организации и проведения современного урока, требуется различная обстановка и расстановка школьной мебели:

• обсуждать что-то удобно, расположившись в кругу или расставив парты в «каре» (Слайд 7);
• в случае, когда у нескольких детей есть общая задача, им удобнее сидеть вместе (Слайд 8);
• необходимость самостоятельной работы с книгой, с индивидуальным заданием на карточке, написанием сочинения и т.д. предполагает отдельное рабочее место, хотя можно сидеть и парами (Слайд 9);
• а для постройки на полу города, дворца или необычно-большой геометрической фигуры, с тем, чтобы про созданное поговорить, обсудить, необходимо сдвинуть столы и стулья к стенам, и освободить пространство в центре класса (Слайд 10);
• некоторым детям в соответствии с их настроением или самочувствием можно предложить уединиться, для этого в классе создаётся уголок «Уединения» его можно назвать как угодно (Слайд 11).

Для различных изменений пространства необходимо иметь в классе легко перемещаемую мебель. Надо не бояться переставлять предметы в классе в зависимости от поставленных задач на конкретном уроке или внеурочной деятельности.

Образовательную среду условно можно расклассифицировать на используемую учителем – демонстрационную и используемую обучающимися – раздаточную. (Слайд 12) Это деление весьма условно, каждый объект используется в разных областях и в различных видах учебной деятельности. Существует много вариантов замечательного сделанного раздаточного материала, но я с успехом использую различные подсобные материалы: горох, жёлуди, шишки и т.д.

Использование школьной мебели, демонстрационного материала, дидактического материала, ПК, проектора и других средств ТСО помогают мне в достижении поставленной задачи при создании образовательной среды. Классная комната должна быть местом, где дети знакомятся с настоящими вещами, применяемыми на различных этапах уроков, внеурочной деятельности. В моём классе созданы «центры активности» с расположенным в них материалом: «математический» (материал для организации проведения занятий и уроков по математике) (Слайд 13); «языковой» (материалы для письменных работ, правила, упражнения) (Слайд 14); «литературный» (материал по развитию речи, художественная литература для чтения) (Слайд 15); «творческий» (множество инструментов для конструирования, лепки, рисования, вырезания и т.д.) (Слайд 16); «экологический» (приборы, оборудование для изучения окружающего мира, раздаточный материал) (Слайд 17).

3. «Дифференцированное обучение».

Входя во взрослый мир, дети оказываются в разных условиях, занимают разные рабочие места, могут выбрать себе область деятельности, виды развлечений, круг друзей и семью по желанию. Мы часто говорим: «Как ужасно было бы, если бы все были одинаковы». У разных детей – разные характеры, разные интересы, особенности здоровья и особенности восприятия мира.

Одним из основных направлений современного обучения является индивидуализация, где основой является дифференцированный подход в обучении. Что такое дифференциация, дифференцированное обучение и какую цель данная пед. технология преследует? (Слайд 19)

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на части. Дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой учитель, работая с группой обучающихся, учитывает их особенности. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это создание разнообразных условий обучения для различных классов, групп с целью учёта их особенностей. А цель дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, особенностей.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход. Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутрипредметная – автор Гузик Н.П., уровневая на основе обязательных результатов – автор Фирсов В.В., культурно-воспитывающая по интересам детей – автор Закатова И.В. Но все данные технологии преследуют одну задачу, это дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, его потенциальных возможностей, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Как учителю сделать обучение оптимальным для каждого ребёнка в классе, учитывая его особенности? Я, в своём классе, разделила детей (условно) на три группы по работоспособности (Слайд 20): первая – высокая, вторая – средняя, третья – низкая . Присвоила каждой группе цвет (можно символ). Каждый учитель может найти свои варианты работы. Важно отметить, что состав групп меняется на различных уроках или внеурочной деятельности, так как дифференциация может быть проведена по разным критериям. Преимущество такой организации занятий – это развитие навыков самостоятельности и широкие возможности для оказания помощи тем детям, которым необходимо дополнительное внимание.

4. «Организация уроков математики при дифференцированном подходе в обучении».

Я давно работаю по учебникам Л.Г. Петерсон – курс математики по программе «Школа 2100». Данный курс является частью единого непрерывного курса математики, который разработан в соответствии с личностно ориентированным, деятельностно-ориентированным и культурно ориентированным принципами. (Слайд 22) Строятся занятия на основе проблемно-диалогической технологии. Основная особенность таких уроков, это когда дети «открывают» сами математические понятия; учитель лишь направляет деятельность обучающихся; дети и учитель подводят итог совместно. Вся работа продумана так, что можно применить дифференцированный подход на любом этапе урока.

Объём заданий на урок продуман (Слайд 23):

• тщательная проработка со всеми детьми 2-4-х задания (связанных с изучением новой темы);
• остальной материал учитель вырабатывает по своему усмотрению;
• для тех, кто послабее, обязательным являются 3-4-х ключевых задания по новой теме и задачи на повторение;
• более сильным детям предлагаются все задания, которые включены на уроке и дополнительные (по времени).

Тренировочные упражнения выполняются параллельно с исследованием новых математических понятий, поэтому они и не утомляют детей, тем более, как правило, они проводятся в игровой форме. Что важно, выполнение всех заданий из учебника, не являются обязательным для каждого ребёнка. Объём заданий в учебнике позволяет учитывать разноуровневую подготовку обучающихся. Таким образом, каждый ребёнок с невысоким уровнем подготовки имеет возможность «не спеша» отработать необходимый навык, а более подготовленные дети постоянно получают «пищу для ума», что делает уроки математики привлекательными для детей.

5. «Уровневая дифференциация при решении задач».

Многим учителям, и мне в том числе, знакомы трудности, которые связаны с организацией на уроке фронтальной или самостоятельной работы над текстовой задачей (Слайд 25):

• одни обучающиеся способны видеть разные способы решения;
• другим необходима значительная помощь;
• большая часть обучающихся только приступает к осмыслению содержания задачи;
• другая часть, пусть меньшая, уже знает, как её решить.

Как же организовать на уроке работу над задачей, чтобы она соответствовала возможностям учащихся? Первое, я выбрала формирование мобильных групп, деление на группы осуществляю на основе достижения уровня подготовки обучающихся. Второе, применяю различные наборы карточек, которые готовятся заранее в трёх вариантах

Особенность их такова, предлагается три варианта заданий различной степени сложности:

1. № 1 – трудный.
2. № 1-А – менее сложный.
3. № 1-Б – лёгкий.

Карточки содержат рисунки, чертежи, указания, советы. Подобраны они по темам. Сначала работа ведётся с учителем, где отрабатывается навык работы с такими карточками, позже самостоятельно. Отмечу, что из этических соображений в предлагаемой ученику карточке уровень не указывается, а различие вариантов можно обозначить кружками разного цвета, или другим символом, в верхнем углу карточки (Слайд 26)

Огромным подспорьем являются дополнительные таблицы, схемы. (Слайд 27, 28) (Приложение 3)

Организация такой работы на уроке важна. Благодаря тому, что варианты заданий приспособлены к возможностям учащихся, а печатная форма предъявления задания снимает трудности, связанные с оформлением, дети чувствуют себя уверенней, а учитель во время этой работы имеет возможность оказать индивидуальную помощь отдельным учащимся.

Вывод: работа над текстовой задачей на уроке с помощью карточек-заданий, таблиц, схем позволяет организовать разноуровневую работу на уроке, и органично вписаться в ход урока, удобна в организации. Повышает самостоятельность учащихся и позволяет формировать у них умение решать текстовые задачи на доступном им уровне сложности.

6. Заключение.

Дифференциация обучения и обеспечивающие этот процесс пед. технологии являются системой в образовательной теории и практики.

Учёные, врачи, педагоги-новаторы призывают нас, чаще применять и использовать в работе всё новое.

А для нас, учителей, важно, чтобы мы захотели учиться новому, внедрять это в процесс обучения и не бояться применять на практике современные пед. технологии в наш информационный век. Ещё раз хотелось бы вернуться к началу моего доклада, для достижения поставленных задач и целей является не назидательное, насильное обучение, а как сказал Василий Великий «Насильное обучение не может быть твердым, но то, что с радостью и весельем входит, крепко западает в души внимающих…». (Слайд 30)

Список литературы:

1. Центр образования: «Технологии обучения» сайт: math.ru
2. «Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии». В.В. Гузеев.
3. «Образовательная среда: от моделирования к проектированию». В.А. Ясвин.
4. «Социально-воспитательные технологии». Г.К. Селевко.
5. Образовательная система «Школа 2100»; www.school2100.ru
6. Ежемесячный журнал «Начальная школа плюс До и После».
7. Карточки с математическими заданиями. М.И. Моро, Н.Ф. Вапняр.
8. Карточки с математическими заданиями. С.И. Волкова.
9. «Суперблиц» арифметические, геометрические задачи, логика (первая, вторая части). М.В. Беденко.

Дифференцированное обучение в начальной школе.

Обучение детей, различных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям – сложная задача, стоящая перед нами, учителями. Решить невозможно без дифференцированного подхода к их обучению. При любом коллективном или фронтальном обучении усвоение знаний и умений происходит индивидуально в соответствии:

- с уровнем работоспособности и темпом учащихся;

- с особенностями восприятия, памяти, мышления.

Цель дифференцированного подхода – приспособить условия обучения к особенностям различных групп учащихся.

Для обеспечения дифференцированного подхода к учащимся при проведении контрольных работ текст каждой работы представлен в нескольких вариантах по уровню сложности. Дети в классе уже заметили, что 1вариант легче 2-го и 3-го.

Использование дифференцированного подхода позволяет раскрыть и развить способности учащихся, удовлетворить образовательные потребности каждого ученика в полной мере, адаптировать весь учебный процесс к особенностям школьников, стимулировать процессы самопознания и самоопределения личности.

Различные приемы дифференциации могут быть использованы на уроке математики, на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему. Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, можно дифференцировать по:

1. степени самостоятельности учащихся;

2. характеру помощи учащихся;

3. форме учебных действий.

по уровню творчества . Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приемов и т.п. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия, создавать новый продукт. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

На уроках математики используются различные виды продуктивных заданий. Например:

· поиск закономерностей;

· классификация математических объектов;

· преобразование математического объекта в новый;

· задания с недостающими или лишними данными;

· выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;

· самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.;

· нестандартные и исследовательские задания.

Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости предлагаю репродуктивные задания, а ученикам с высоким и средним уровнем обучаемости – творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить задания в измененной ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

Например.

Дана задача: «В вазе лежало 5 желтых яблок и 2 зеленых яблока. 3 яблока съели. Сколько яблок осталось?»

Задание для 1-й группы:

Решите задачу. Подумайте, можно ли ее решить другим способом.

Задание для 2-ой группы:

Решите задачу двумя способами.

Задание для 3-й группы:

Измените задачу так, чтобы ее можно было решить тремя способами. Решите полученную задачу тремя способами.

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности. Такой способ предполагает следующие виды усложненных заданий для наиболее подготовленных учащихся:

· усложнение математического материала (однозначные, двузначные числа);

· увеличение количества действий в выражении или в решении задачи;

· выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию;

· использование обратного задания вместо прямого;

· использование условных символов вместо чисел или отдельных цифр.

Например. Найдите значение выражений.

1-я группа. 2-я группа. 3-я группа.

28:2+3 28:2+56:8 28:2+(50+6):8

45-7·3 5·9-7·3 (35-30)·9-7·3

Усложнение заданий в данном случае заключается не только в увеличении количества действий, но и в изменении ситуации применения правил о порядке выполнения арифметических действий.

1-я и 2-я группа. Сравните числа: 3-я группа.

54 и 7 63 и 64 КС и Н К3 и К4

9 и 26 52 и 32 9 и РС 5Н и 3

Это задание требует от учеников умений выйти на обобщение способа поразрядного сравнения чисел.

Дифференциация заданий по объему учебного материала. Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

В качестве дополнительных можно предложить творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера.

Например: основное задание: «Найдите значения выражений».

15-7 14-9 16-9

13-8 12-6 11-8

Дополнительное задание: «Найдите сумму ответов в каждом столбике».

Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся. При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для различных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы 2-я группа детей начала работать самостоятельно. Ученики 1-й группы выполняют все задания под руководством учителя. Этап поверки проводится фронтально. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

Дифференциация работы по характеру помощи учащимся. Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем учащимся, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются:

· помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;

· помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций).

Остановлюсь более подробно над особенностями работы с карточками-помощницами.

Учащимся 3-й группы предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 1-й и 2-й групп оказывается помощь различного уровня . Карточки-помощницы могут быть одинаковыми для всех, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

На карточках могут быть использованы различные виды помощи:

· образец выполнения задания: показ образца рассуждения и оформления;

· справочные материалы: правила, формулы; таблицы единиц длины и т.п.;

· алгоритмы, памятки, планы, инструкции;

· наглядные опоры, иллюстрации, модели;

· дополнительная конкретизация задания;

· вспомогательные вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

· план решения задачи;

· начало решения или частично выполненное решение.

Например.Задача. «Дядя Федор поехал с папой в Простоквашино на 5 дней. Дядя Федор привез в подарок Матроскину 15 бутербродов, а папа 13 бутербродов. Сколько бутербродов съел Матроскин, если через 2 дня у него осталось 9 бутербродов?»

Покажу, как проводится самостоятельная работа над этой задачей с лишними данными с использованием дозированной, постепенно увеличивающейся помощи.

Дифференциация работы по форме учебных действий . При организации работы с математическим материалом детям, нуждающимся в речевых действиях, предлагается проговаривать производимые операции, например, шепотом рассказывать самому себе, как нужно вычислять; объяснять соседу по парте, как следует рассуждать при работе над текстовой задачей. При работе над вычислительными приемами одним детям достаточно иллюстрации в учебнике или на доске, а другим необходимо выполнить операции со счетными палочками.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

Домашние задания на уроках также можно дифференцировать. Единое домашнее задание не способствует продвижению младших школьников. Доступность домашнего задания укрепляет веру ребенка в свои силы, ставит его в ситуацию успеха, поддерживает познавательный интерес и способствует овладению определенными навыками.

В условиях осуществления дифференцированного обучения домашняя работа является органическим продолжением классной работы и осуществляет адресную функцию. Первая группа заданий – традиционные задания, в частности, работа с текстом, иллюстрациями, подготовка пересказа текста, ответы на вопросы после текста. Эти задания должны выполняться всеми учащимися. Вторая часть заданий – обязательная для группы «сильных» учащихся. Им даются конкретные дополнительные задания, выполнение которых обязательно. Например, подготовить небольшое сообщение на заданную тему, найти ответы на дополнительные вопросы, продумать дополнительные доказательства. Третья группа заданий – задания для желающих их выполнить, для учащихся, которые имеют особый интерес к изучению предмета.

Все эти приемы позволяют дифференцированно подходить к учащимся, превратить учеников из объектов в субъекты, а все в целом – активизировать познавательную деятельность учащихся.