Нарушения речи у детей младшего школьного возраста. «Коррекция речевых нарушений у детей и рекомендации педагогам по их преодолению

МОУ Щербаковская СОШ

Речевые нарушения у младших школьников (реферат)

2012год

Введение. 3

Глава 1. Речевые нарушения обусловленные ОНР. 4

Глава 2. Комплексы психоразвивающих упражнений для работы с детьми логопедических групп. 11

Заключение. 18

Библиографический список. 19

Введение

Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими форма ми, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) - полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, grapho - пишу) - специфическое нарушение письма.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития, так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. (Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.)

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме, того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.

Глава 1. Речевые нарушения обусловленные ОНР

Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладе­ние правильным чтением и грамотным письмом.

Специальными исследованиями, проведенными сотруд­никами лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН под руководством с 60-70-е годы, была установлена зависимость между состоянием речевого раз­вития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний (,). Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это прежде всего дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования, наблюдаются не только нарушения внятности речи, но и аномальное овладение звуко­вым составом слова.

У некоторых учащихся нарушения в произношении звуков сочетаются с недоразвитием фонема тических и лексико-грамматических средств языка. Это общее недоразвитие речи (ОНР). Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую сторону речи (включая фонематические процессы), так и на смысловую. Общее недоразвитие речи у детей имеет разную выраженность имеющую по классификации 3 уровня:

I уровень - отсутствие общеупотребительной речи;

II уровень - начало общеупотребительной речи;

III уровень - фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Дети с I и II уровнем развития речи в общеобразовательном учреждении обучаются редко. Как правило, у учащихся традиционных школ общее недоразвитие речи менее выражено. Проблема проявлений и устранения ОНР у учащихся общеобразовательных школ изучалась. Обиходная речь этой категории детей достаточно развита и не имеет грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении. Ребенок с данным уровнем речевого раз­вития может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, фрагментарно пересказать про­читанное, рассказать о волнующих его событиях, т. е. построить высказывание в пределах близкой ему темы. Однако в ситуации обусловленной речи - при выполнении специальных заданий, требующих развернутых ответов по определенной учебной теме с использованием соответствующих форм высказываний (доказательство, рассуждение), у таких детей выявляется недостаточное раз­витие языковых средств.

Изучение проявлений речевых нарушений у учащихся начальных классов общеобразовательных школ пока­зывает, что у части из них несформированность языко­вых средств менее выражена. Это касается как звуковой стороны речи, так и смысловой. Так, количество непра­вильно произносимых звуков у них не превышает 2-5 и распространяется лишь на одну-две группы оппозицион­ных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение всех этих звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внят­ным. При этом у всех детей недостаточно сформированы фонематические процессы.

Ограниченность словаря - это и количественная й ка­чественная характеристика лексического запаса учащих­ся. Особенность словарного запаса детей с ОНР проявля­ется в виде трудностей в овладении семантикой (значени­ем) слов. Следствием этого являются многочисленные ошибки в употреблении слов. У детей перенос названия одного предмета на другой может происходить на основе:

звуковой близости слов (по акустическому сходству и функциональному назначению), например, клу­бок - колобок;

отождествления наглядной ситуации - замещения названия предмета внешне сходным (плащ - пальто);

сходного назначения (тарелка - блюдце);

ситуационной связи друг с другом (рама - окно, марка - конверт);

обозначения вместо предмета всей ситуации, что ве­дет к перифразу (душ - кран льет воду);

замещения на основе родственных семантических групп - расширения смыслового содержания (идет черепаха, идет по песку);

сужения смыслового содержания (зашивает швея, зашивает пальто);

смешения лексико-грамматических признаков сход­ных слов (самолет заземлился, засмотрелся на ин­тересное кино). Эти ошибки составляют качествен­ную характеристику лексического запаса детей с ОНР.

Нарушения количественного объема словаря проявля­ются в том, что словарь детей с ОНР может быть менее обиходного, в запасе слов мало прилагательных, наре­чий. Отсутствие тех или иных лексико-грамматических разрядов слов, недостаточное количество глаголов в ак­тивной речи детей указывает на отставание развития лек­сико-грамматических средств языка.

Отставание в развитии языковых средств (произноше­ния, словаря, грамматического строя) не может, естествен­но, не оказывать определенного влияния и на формирование более сложных видов речевой деятельности. Речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуатив­ный характер и имеет форму диалога. Она все еще связа­на с непосредственным опытом детей. Первоклассники испытывают определенные трудности при продуцирова­нии связных высказываний (монологическая речь), ко­торые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей еще нет навыков и умения связно излагать свои мысли. По­этому для них характерны подмена связного высказыва­ния односложными ответами на вопросы или разрознен­ными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложе­ний. Детям с нерезко выраженным ОНР доступны более или менее развернутые связные высказывания в преде­лах обиходно-бытовой тематики. Вместе с тем связные высказывания в процессе учебной деятельности вызыва­ют у таких детей определенные трудности. Их самостоя­тельные высказывания характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью.

У учащихся 2-3-х классов основными являются недостатки письма и чтения. Нарушения устной речи у боль­шинства из них менее выражены. Это может быть ре­зультатом работы логопеда в начале 1-го класса. Вместе с тем тщательное изучение уровня сформированности уст­ной речи обнаруживает определенные пробелы в разви­тии всех ее сторон. Звуковая сторона речи учащихся 2- 3-х классов с общим недоразвитием также является не­достаточно сформированной. Несмотря на то, что у этих школьников наблюдаются лишь отдельные недочеты в I произношении звуков, они испытывают затруднения в раз­личении акустически близких звуков, в последователь­ном произношении слогов в многосложных незнакомых I словах, со стечением согласных звуков.

Нарушения лексики проявляются также в нарушениях слоговой структуры слова: элизии (усечение слога, пропуск гласного звука или буквы); персеверации («застревание» приводит к повторному воспроизведению бук­вы); антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже - гласный - заменяет вытесненную букву в слове; перестановки слогов; добавление слога, а также в нарушениях морфологической структуры слов, словоиз­менений, в словообразовании .

Характеризуя словарный запас учащихся 2-3-х клас­сов, следует отметить не только его ограниченность (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов, а также слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточное понимание значений слов, особенно тех, которые редко используются в обиходе. Причем именно эта особенность, являющаяся одной из самых типич­ных для рассматриваемой группы детей, лежит в основе многочисленных ошибок в употреблении слов.

Слова, понимание которых обусловлено контекстом, часто воспринимаются недостаточно дифференцированно и полно, так как учащиеся, имеющие указанный уровень речевого недоразвития, не полностью осознают смысло­вую общность значений слов, что приводит к своеобраз­ному их употреблению, частым заменам как по смысло­вому, так и по звуковому и морфологическому признакам. Приведем несколько примеров ошибочного употреб­ления слов: «Малыш рисует цирком (циркулем) кружки»; «На уроке труда мы резали (вырезали) треугольники». Замена слова, нужного для данного контекста, дру­гим не всегда констатируется учителем, так как в боль­шинстве случаев в речевом общении дети осмысленно заменяют одно слово другим, практически владея грам­матическими категориями, умея строить простые предложения.

Ограниченность и неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Дети допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний.

Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уро­вень способности строить предложения. Учащиеся 1-3-х классов как в устной, так и письменной речи пользуются преимущественно простыми предложениями с небольшим: распространением. При построении развернутых предложений, включающих более 5 слов, а также предложений, сложных синтаксических конструкций, они допускают; различные ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении («Мама кормит зерном петух и курица»).Учащиеся затрудняются также в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений: «озерой» ром».

Своеобразие грамматического оформления устной речи на данном уровне недоразвития состоит в том, что отдельные проявления аграмматизма, возникающие, в основном, вследствие нарушения согласования и управления, проступают на фоне правильно построенных предложений, т. е. одна и та же грамматическая форма или категория в разных условиях может употребляться пра­вильно и неправильно - в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей.

Таким образом, нарушения устной речи учащихся 2- 3-х классов выражены не резко. Но поскольку они рас­пространяются на все стороны речи - звуковую и смысловую, то в целом создают серьезные препятствия в обу­чении детей письму и чтению. При этом необходимо от­метить, что нарушения письма и чтения являются вто­ричными по отношению к нарушениям устной речи.

Что касается учащихся 3-4-х классов с ОНР, то проявления несформированности языковых средств у них иные. Учащиеся могут ответить на вопрос, составить элементар­ный рассказ по картинке, передать отдельные эпизоды прочитанного, рассказать о волнующих событиях, т. е. построить свое высказывание в пределах близкой им темы. Однако при изменении условий коммуникации, при необходимости дать развернутые ответы с элементами рассуждения, доказательства, при выполнении специальных учеб­ных заданий такие дети испытывают значительные труд­ности в использовании лексико-грамматических средств, указывающие на недостаточное их развитие: ограниченность и качественную неполноценность словарного запа­са, недостаточную сформированность грамматических средств языка. Наблюдаются ошибки в согласовании, уп­равлении, примыкании. Они обусловлены недостаточным усвоением норм падежного и предложного управлений - это морфологические аграмматизмы. Семантические аграмнии правила правописания сомнительной согласной в корней в конце слов. Несмотря на знания правила, ученик не сможет применить его, т. к. звонкий и глухой звуки для него неразличимы даже в тех случаях, когда они стоят в сильной позиции - перед гласной.

Зная правила правописания безударных гласных, ученик с ОНР тем не менее будет постоянно допускать много ошибок. Это связано с тем, что, во-первых, подбор родственных слов для него труден из-за ограниченности ста­тичности и качественной неполноценности словарного запаса; во-вторых, у него недостаточно сформированы навыки выделения ударного звука; в-третьих, он не владеет навыками подбора проверочных слов из однокоренных. Кроме того, ученик при подборе однокоренных слов должен уметь видеть сходство их значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого представления о звуковом составе слова. Так и о морфологическом соста­ве слова (правописание безударных гласных; правописа­ние падежных окончаний имен существительных, прилагательных, числительных, местоимений , окончаний гла­голов; правописание суффиксов и приставок и т. д.). Характерны и ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью синтаксических обобщений.

Самостоятельные письменные работы учащихся с ОНР (изложения, сочинения) имеют ряд специфических особенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность, последовательность и логичность изло­жения), так и недостаточно адекватного использования лексических, грамматических и синтаксических средств языка. Часто встречается неправильное написание падежных окончаний («девочка» вместо «девочку»). Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у детей с нормальным речевым развитием не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если в окончании есть безударная сомнительная гласная: на стули, по дороги, из речке и т. д.

В связи с этим у детей с ОНР в письменных работах наряду с ошибками, отражающими несформированность звуковой стороны речи, отмечаются ошибки, связанные с несформированностыо лексико-грамматических средств языка, а именно:

1. ошибки в предложно-падежном управлении;

2. ошибки в согласовании имен существительных прилагательных, глаголов;

3. числительных и т. д.;

4. раздельное написание приставок и слитное написа­ние предлогов;

5. различные деформации структуры предложения:

6. нарушение порядка слов, пропуск одного или нескольких слов (в том числе главных членов предложения); пропуск предлогов; слитное написание 2-3-х слов; неправильное определение границ предложения и т. д.;

7. различные деформации слого-буквенного состава слова («разорванные» слова, пропуски и недописывание, слогов и т. д.).

8. В письменных работах детей могут встречаться также графические ошибки, недописывание отдельных элемен­тов или лишние элементы букв, пространственное распо­ложение отдельных элементов букв (и - у, п - т, л - м, б - д, ш - щ).

Все перечисленные ошибки, связанные в недоразвитием звуковой и смысловой сторон речи, проявляются у де­тей с ОНР на фоне большого количества разнообразных орфографических ошибок, обусловленных недостаточной сформированностью представлений у детей о звуковом со­ставе слова. Если ученик с трудом различает понятие «мягкость» и «твердость» звуков, он не сможет усвоить и правила правописания твердости и мягкости согласных перед гласными.

Глава 2. Комплексы психоразвивающих упражнений для работы с детьми логопедических групп

У детей логопедических групп, как правило, интеллект нормальный. Они критичны к своей речи, большинство из них имеют настойчивое стремление к исправлению речевого недостатка. Но у части детей, по сравнению с возрастной нормой, наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в ее структуру процессов: меньший объем запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развернутая связная речь. Со стороны эмоционально - волевой сферы также наблюдается ряд особенностей: повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения и др.

Психолого-педагогическая коррекция речи у детей логопедических групп должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия указанных выше социальных факторов, на улучшение общего психического состояния ребенка, на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, на организацию правильного речевого воспитания. Эффективность психолого - педагогической коррекции будет во многом определяться специальными занятиями с ребенком. Программа психокоррекционного занятия включает в себя несколько групп упражнений и осуществляется на основе данных обследований.

На первом этапе отрабатывается речевое (фонационное) дыхание. Тренировка начинается с приведения ребенка в состояние покоя и расслабления мышц плеч, грудной клетки и рук, что возможно в любом из трех положений: стоя, сидя, лежа.

1.Производится быстрый бесшумный вдох, переходящий в длительный и спокойный выдох. От наполнения легких воздухом во время вдоха отмечается движение стенки живота и нижних ребер вперед и в стороны; на выдохе они постепенно занимают свое исходное положение.

2.Выдох направляется к местам активной артикуляции и фокусируется в одной точке – на губах. Для достижения, а затем закрепления этого навыка губы слегка вытягиваются вперед, не изменяя своего положения. При этом длительно и слитно (3-6 раз) произносятся специально подобранные звуки, слоги, слова и фразы типа «у» , «о» , «ух», « ухо», «уж», « урок», « уснуть» ,

« утюг»,«уют», « кто от кого, тот в того», « чужую беду руками разведу», «дружба дружбой, служба службой», « за труд чтут», « очи ушей верней», «повинную голову меч не сечет»..

3.Различение неречевых звуков, заранее записанных на магнитофонную пленку или создаваемых психологом. Ребенка просят определить, что имитирует психолог своим голосом. Это может быть, например «стук часов», « крик вороны», «жужжание жука» , «писк комара» и др.

4. Развитие фонематического анализа. Ребенка просят определить, какой одинаковый звук он слышит в словах «сад», «маска», «лес» и. т.п.,и поднять руку если слышит звук «с». Далее ребенок определяет место звука, например «с», в словах «нос», «пояс», «сапог», «песня». После этого ребенку предлагается придумать слова, начинающиеся с определенной буквы и содержащие три - четыре звука.

Заключительное упражнение состоит в том, что психолог произносит слова-квазиомонимы, содержащие исправляемый звук, а ребенок рисует соответствующий предмет (или подбирает подходящую картинку). Предлагаются следующие слова: «уши-ужи», «крыша-крыса», «мишка-миска», «ложки-рожки», «рак-лак», « пилот-пирог» и. т.п.

5. Развитие общей моторной активности, целенаправленности и динамической скоординированности движений. Ребенка просят несколько раз (3-5) хлопнуть мячом об пол, считая при этом. Затем, оттолкнув мяч от одного края стола, попробовать поймать его у другого края. Далее ребенка просят проскакать поочередно на правой и левой ногах, например от стола к двери. Упражнение повторяется, но уже с разворотом в прыжке. После этого, в зависимости от возраста, ребенка просят по словесной инструкции психолога или подражая ему, произвольно напрягать мышцы шеи, плеч, рук, а затем расслаблять их, свободно наклоняя голову, покачивая руками и расслабляя кисти.

6. Расслабление артикуляторных мышщ. Ребенок, подражая психологу, пробует произвольно напрягать мышщы челюстей, губ, языка с упором в твердое небо, мягкого неба путем зевка, лица (нахмуривание бровей, зажмуривание глаз), затем расслаблять мышцы рта, нижней челюсти, губ. Оба состояния ребенок пытантся выдерживать от 3 до 5 сек.

7. Развитие речевого дыхания (нижнереберного типа с длительным

интенсивным выдохом). Психолог с целью контроля кладет руку на нижние отделы грудной клетки ребенка и отрабатывает ритмичное глубокое дыхание с помощью игры «Спасательный жилет». Во время вдоха - «жилет надувается»- нижние отделы грудной клетки и стенка живота выдвигаются наружу и вширь; во время выдоха – «вытащили пробку»- брюшные мышцы и грудная клетка медленно втягиваются до исходного положения. Далее выполняется это же упражнение, но на выдохе ребенок пытается произносить звук «ф» (в течение 4-6 с). Для удлинения и интенсивности выдоха ребенок имитирует игру на духовых инструментах: « дует в свисток или рожок », « играет на губной гармошке». Длительность выдоха доводится до 6-8 с.

8. Упражнения на развитие внимания.

№ 1 «Незнайкины небылицы».

Незнайка сочинял историии, но, как обычно, все перепутал в них. Когда он стал рассказывать свои историии друзьям, все громко смеялись и говорили, что этого не бывает. Попробуй отгадать, что напутал Незнайка.

Летом девочки и мальчики надевают теплые шапки, теплые сапоги, шубы и отправляются кататься на санках.

Весной все звери готовятся к долгой спячке.

Осенью на деревьях распускаются ярко-зеленые листочки.

Зимой мы любим купаться и загорать, любоваться цветами и собирать

№ 2 «Цветик - семицветик »

Взрослый рисует цветок с семью лепестками: красным, желтым, голубым, розовым, коричневым, синим, оранжевым. Середина цветка - зеленая. Ребенку

предлагается запомнить этот цветок и нарисовать точно такой же.

№3 « Невнимательный садовник »

Садовник решил посадить новые плодовые деревья в саду, но он был очень невнимательным и купил на базаре 2 лишних пакетика с семенами. Помоги садовнику найти лишние пакетики, если на них написано: «Яблоня», «Груша» «Вишня», «Роза», «Слива», « Береза», « Персик».

№4 « Паровозик с клоунами»

Все дети превращаются в «поезд», в котором едут «клоуны». « Клоуны» любят баловаться, веселиться, прыгать, поэтому «поезд» по сигналу взрослого (гудок) останавливается, « вагончики» разъезжаются в разные стороны, дети падают. Основная задача - при падении быть внимательным к окружающим детям, стараться их не задеть. После того как «поезд» отремонтируют, игра продолжается.

№5 « Летает - не летает».

Дети садятся или становятся полукругом. Ведущий называет предметы. Если предмет летает - дети поднимают руки. Если не летает – руки у детей опущены.

Ведущий может сознательно ошибаться, у многих ребят руки непроизвольно, в силу подражания, будут подниматься. Необходимо своевременно удержаться и не поднимать рук, когда назван нелетающий предмет. Кто не удержался – платит фант, который в конце игры выкупается.

9.Упражнения на развитие мышления.

№1 «Разрезные картинки» (складывание рисунка из его частей)

Берется любая открытка (лучше использовать изображение неживого мира) и разрезается на две равные части. Ребенка просят составить ее. Другая

№.2 « Придумаем загадку».

Логика придумывания загадок сложна для дошкольников, поэтому начинать следует с внешних признаков окружающих предметов. Например: « Большой, круглый, полосатый, а внутри красный» (арбуз). Затем добавляются функциональные признаки: «Шумит, ворчит, глотает, все дома очищает» (пылесос).

№3 « Что лишнее?»

Взрослый называет три (позже четыре) предмета, один из которых не подходит к данной классификации. Например: огурец, яблоко, помидор (овощи-фрукты); стул, стол, шкаф, платье (мебель - одежда). Ребенок выделяет «лишний» предмет и объясняет свой выбор. Хорошо использовать в этой игре наглядную опору - картинки и предметы.

10. Упражнения на развитие памяти.

№1 « Телефон»

В игре участвуют не менее трех игроков. Словесное сообщение передается друг другу, пока оно не вернется к первому игроку. Сообщение может состоять из одного слова, постепенно превращаясь в длинное предложение.

№2 « Рассказы по картинкам»

Ребенку предлагается составить рассказ по картинке. Используются смешные сюжеты, можно из комиксов.

№3 « Рассказы по памяти»

Ребенка просят рассказать просмотренный недавно мультфильм.

№4 « Слова»

Дети по очереди называют слова, где последняя буква предыдущего слова является началом следующего. Например: «арбуз-зонт-троллейбус...»

11.Упражнения на развитие эмоционально-волевой сферы.

№1 « О рыбаке и рыбке»

Взрослый читает отрывок из сказки или кратко пересказывает эту сказку. Дети выбирают роли старика, старухи, золотой рыбки. Остальные дети держатся за руки, изображая море (поднимают и опускают сцепленные руки).Можно использовать музыкальный фон - морские звуки. Взрослый может предложить детям продолжить сказку по-своему или переделать ее.

№2 «Воробьиная семья»

Взрослый рассказывает сказку, дети изображают героев сказки с помощью мимики, жестов, интонации.

«Жила-была в лесу воробьиная семья: мама, папа, сын. Мама улетала мошек ловить, семью кормить. А папа-воробей укреплял жилище веточками, утеплял мхом. Сын тоже помогал отцу, и этим всегда хвастался перед своими друзьями. Он всем пытался доказать, что он самый ловкий и сильный. А с тем кто не соглашался с ним, воробышек ссорился и даже дрался. Как-то раз мама

и папа прилетели в гнездо, а сына нет. Они ждали его к обеду, но воробышек не прилетал. Родители стали волноваться, не съели не крошки. Папа - воробей сердился и ворчал, а мама даже всплакнула. Ведь она думала, что с ее любимым сыночком что-то случилось. А сыночек поссорился с друзьями. Взъерошенный воробушек наконец-то прилетел к родителям. И в воробьиной семье был серьезный разговор.. (дети чирикают, интонациями передавая чувства мамы, папы, сына). Воробышку пришлось сознаться в том, что он хвастается и дерется. Сын рассказал родителям, как ему хотелось доказать всем, какой он взрослый. Воробышек объяснял, что очень хотел бы, чтобы его родители гордились им, как самым сильным сыном. Но вместо радости и гордости он увидел грусть в их глазах. Воробышек попросил прощения, и родители его простили. Они накормили сына вкусной едой и, погладив по перышкам, ласково объяснили, что очень любят его, и для них он самый ловкий и сильный воробышек во всем лесу».

№3 « Три поросенка»

Взрослый рассказывает последнюю часть сказки, а все дети выполняют действия героев (мимикой, пантомимикой, интонациями). Можно распределить роли между детьми, использовать маски.

№4 «Брыкающаяся лошадка»

се дети превращаются в «лошадок » и свободно размещаются на ковре (стоят на коленях, опираясь о пол руками). Взрослый читает текст сказки.

«Жила-была лошадка, которая очень любила брыкаться и капризничать. Ей мама говорит: «Покушай, доченька, травки свеженькой». «Не хочу, не буду», - кричит лошадка и брыкается ножками (дети выполняют действия). Папа уговаривает лошадку: « Погуляй, поиграй на солнышке». Не хочу, не пойду!»- отвечает лошадка и опять брыкается. Не смогли уговорить мама с папой свою упрямую доченьку, оставили ее дома, а сами ушли по делам. Лошадка подумала, подумала и пошла гулять одна. А на встречу ей хитрый серый волк. Говорит волк лошадке: « Не уходи, лошадка, далеко в лес, ты еще маленькая». Лошадка опять упрямится: « Я не маленькая, куда хочу, туда и хожу!» А волку это и надо было. Подождал он, пока лошадка в самую чащу леса зайдет и как набросится на нее сзади. Лошадка давай брыкаться. Сначала одной ножкой сильно ударила волка, затем другой ножкой. А потом двумя ножками вместе так стала брыкаться, что волк убежал и никто его там больше не видел (дети выполняют все действия). Лошадка перестала упрямиться и капризничать, выросла и теперь работает в цирке, брыкается ножками, подбрасывает высоко мячики на радость зрителям».

Заключение

Почти все личностные качества: вкусы, привычки, характер, темперамент закладываются у человека в детстве. И немалую роль в становлении личности играет речь.

Речь – это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов. Большую роль здесь играет влияние окружающих – ребенок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильной, четкой речи. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь.

Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не участвует. Ребенок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей. Постепенно такой ребенок отдаляется от коллектива , замыкается в себе. Он старается отмолчатся или ответить односложно, не принимать участия в речевых играх.

Задача логопеда совместно с родителями убедить ребенка, что речь можно исправить, можно помочь малышу стать таким, как все. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой.

Роль выразительности речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего.

Выразительность речи взаимосвязана с другими компонентами речи: семантическим, синтаксическим, лексическим и морфологическим.

Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи.

«Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением фонематического восприятия»

Результат ежегодного обследования дошкольников-будущих первоклассников и наблюдение за первоклассниками в адаптационный период показали, что многие дети имеют различные виды дефектов речи и отставание в общем развитии.

Нарушение речевой деятельности младших школьников влечет за собой не только недостаточность развития устной и письменной речи, и речь как совокупность говорения и понимания, при ее нарушении может являться основой снижения коммуникативной и познавательной деятельности.Кроме того, речевые нарушения могут сопровождаться отклонениями и в формировании личности.Такие дети отличаются отвлекаемостью, неуверенностью всебе, повышенной двигательной активностью.

Учителям начальных классов и многим родителям детей младшего школьного возраста хорошо знакомы проблемы, связанные с ошибками в чтении и письме. На первом году обучения это чаще всего: пропуски, замены, перестановки и повторы букв и слогов; игнорирование окончаний или слогов в словах.

В основе возникновения стойких и повторяющихся «нелепых ошибок» лежат не личностные особенности ребенка («может, но не хочет»), а серьезные объективные причины: несформированность психических и фонематических процессов, лексико-грамматической стороны речи. Это беда («хочет, старается, но не может»).

У таких обучающихся часто отмечаются нарушения слухового и зрительного внимания, восприятия и памяти, затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой.Современный урок включает разнообразные виды работ: ученики слушают объяснение учителя, отвечают на вопросы, самостоятельно выполняют задания,решают логические задачи и т.д.

При несформированности слухового внимания и памятиобучающиеся испытывают значительные сложности во время переключенияс одного вида деятельности на другой, с трудом удерживают в памяти 5-6 слов, затрудняются в воспроизведении предложения из 4-5 слов.Для них практически недоступным является письмо по памяти с опорой на слуховое восприятие.Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу.

Несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти препятствует правильному чтению. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами,плакатами,образцами, данными на доске или в учебнике.

При несформированности фонематического восприятиядети затрудняются в овладении слоговым и звуко-буквенным анализом. В письменных работых таких учеников встречается большое количество разнообразных ошибок:

Пропуски (огромный город –«огромый горд»);

Не дописывание букв и слогов (пилили – «пили»);

Наращивание слов лишними буквами и слогами (глубокая -«голобока»);

Перестановки букв и слогов внутри слова (иногда – «игонда»);

Грубое искажение слов (на охоте – «на отух», храбрый-«хабаб»);

Слитное написание слов (он влез на дерево – «онлеснадерева»);

Произвольное деление слов (вскочил на ветку – « вскочилна ветку») и др.

При несвормированности фонетического слуха обучающиеся затрудняются в разлиении фонем родного языка.На это проявлятся в виде смешения букв по звонкости и глухости (прыгает –«прыкает», бабушка – «папушка»), по акустико-артикуляционному сходству (пахучий- «пакучий», смешная- «шмесная»).

При несформированности слухового восприятия дети заучивают правило, но не могут использовать его при пписьме. Некоторрые ученики не слышат ударную и безударную гласные, поэтому затрудняются в подборе проверочных слов. Так к слову «потянул» подбирают проверочные слова «потянули», «тянули», «тянул»; к слову «трава» — «травинка, «травиночка».

При несформированности фонематического слуха ученики допускают ошибке при подборе проверочных слов на проверкупарной согласной. К словам «столб, таз»называют слова «столпик, тасик». Кроме того, правильному выбору проверочного слова мешает бедность словарного запаса, отсутствие языкового чутья. С одной стороны. У детей просто не хватает слов, а с другой – они в качестве проверочных слов вместо родственных однокоренных слов используют близкие по звучанию слова, например: весло –«веселится», известил – «весна», шиповник – «шипучка». Следовательно, знание правил эти детям не помогает.

Вот почему особуюактуальность ныне приобретают коррекционные методики, которые обеспечивают развитие речи по всем ее компонентам (словарь, грамматический строй, связная речь, фонетико-фонетические процессы) и позволяют подготовить детей у обучению грамоте еще на дошкольном этапе.

Работу по развитию фонематического восприятия и развития фонематического слуха необходимо проводить по следующим направлениям:

1. Выявление дефектов звукопроизношения и их коррекция.

2. Поверка фонематического слуха.

3. Развитие фонематического представления.

Выявление дефектов звукопроизношения и их коррекция

Чтобы проверить, умеет ли ребёнок произносить звуки, можно поиграть в игру «Назови звуки». Взрослый просит ребёнка назвать первый звук и последний в словах, например:

Оба звука согласные -«свет»;

Первый согласный, последний гласный — «корма»;

Первый звук гласный, последний согласный –«индюк»;

Оба звука гласные – «езда»

Если ребёнок хорошо справляется с заданием, правильно произносит все звуки, а когда ошибается, то сам исправляет ошибки, значит все нормально. Если с заданием справляется с трудом, часто ошибается и не замечает своих ошибок, очевидно, его фонематический слух не развит, и ему требуется помощь.

Руденко В.А.,
учитель-логопед

Нарушения речи у школьников связаны с разными причи­нами, имеют различный характер и по-разному сказываются на общем развитии и успешности обучения учащихся.

Иногда у школьников отмечаются бедность словарного за­паса, нарушения грамматического строя и связной речи, не-сформированность звукопроизношения, неполноценность фо­нематического восприятия. Это приводит к тому, что ребенок не может четко, полно и правильно излагать мысли.

Некоторые недостатки речи могут быть вызваны болезнен­ными явлениями: неправильное строение или нарушение под­вижности органов речи, снижение слуха или зрения, наруше­ния нервной системы у ребёнка. В других случаях недостатки

речи являются следствием педагогической запущенности: с ребенком мало общались, окружающие близкие имеют плохую речь, на нарушение не обращали внимания, считая его обыч­ной «детскостью» речи. Своевременно не преодоленные фоне­тические своеобразия детской речи в школьном возрасте уже имеют устойчивый характер и труднее поддаются исправле­нию, так как у ребенка сформировался и закрепился навык неправильного произношения звуков. Как правило, наруше­ния речи у школьников имеют ту же картину, что и у детей более младшего возраста. И только в единичных случаях мо­жет быть, что в дошкольном возрасте у ребенка все в порядке, а в период школьного обучения появилось нарушение речи.

При всем разнообразии имеющихся -у школьников речевых нарушений условно выделяются группы детей с фонетической или фонетика-фонематической недостаточностью; к таким нарушениям относятся дислалии механическая и функцио­нальная, ринолаЛия и дизартрия. Другую сводную группу составляют дети с общим недоразвитием речи (алалии, рино-лалия, дизартрия). И есть группа учащихся с нарушением тем-по-ритмической организации речи - это несудорожные или судорожные нарушения. К последним относятся случаи заи­кания невротического или неврозоподобного характера.

Расстройства письменной речи (чтения и письма) у школь­ников с нарушениями речи - явление очень распространенное. Оно обусловлено нарушениями устной речи детей, несформи-рованностью у них языковых обобщений: фонематических, морфологических и синтаксических.

Дети с речевыми нарушениями, которые не имели доста­точного стажа полноценного речевого общения, не продела­ли в дошкольном возрасте необходимой для усвоения гра­моты работы по анализу и синтезу языкового материала разного уровня (звуковой состав, словарный запас, грамма­тический строй, связная речь), неминуемо оказываются не­успевающими.

Общая готовность к школьному обучению предполагает целостное, гармоничное развитие ребенка, у которого долж­ны быть развиты все, а не отдельные стороны личности. Не­доразвитие любой сферы (умственной, эмоционально-воле­вой, практически действенной, речевой) может стать причиной неуспеваемости в школе.

Поступление в школу ребенка, плохо к ней подготовленно­го по речи, имеет неблагоприятные последствия для дальней­шего его развития, если не будут приняты необходимые пси­холого-медико-педагогические меры. Такие дети из-за несфор-

мированности звуковой и лексико-грамматической сторон речи оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике.

В зависимости от тяжести речевого нарушения дети школь­ного возраста получают разного вида логопедическую по­мощь. Слабо выраженные, частичные (парциальные) наруше­ния преодолеваются на занятиях в логопедическом кабинете, система которых широко развита и оснащена соответствую­щей методической документацией (разработаны нормативы по определению контингента детей, подлежащих занятиям, имеются рекомендации по планированию и организации за­нятий и т.д.). Логопедические занятия проводятся параллель­но со школьным обучением, в дополнение к нему, но ни в коем случае не дублируют работу учителя класса. Это кор-рекционно-развивающие занятия.

В задачи логопедического пункта при общеобразователь­ной школе входит исправление нарушений устной и письмен­ной речи учащихся, пропаганда коррекционно-логопедичес-ких знаний среди педагогов и родителей, своевременное вы­явление нарушений и предупреждение возможных вторичных нарушений в структуре дефекта ребенка, вызванных имею­щимся нарушением речи.

Наряду с восполнением в развитии речи на логопедических занятиях у ребенка формируются полноценные знания, умения и навыки в области языка. В результате ситуации постоянного неуспеха у ряда учащихся возникает отрицательное отношение к учению, поэтому на коррекционных занятиях проводится работа, направленная на стимулирование развития познава­тельной активности детей, на формирование приемов умствен­ной работы, необходимых для овладения грамматикой.

На логопедический пункт дети направляются врачами по­сле диспансеризации, педагогами или же по инициативе роди­телей. Важнейшее значение для преодоления имеющихся у детей нарушений имеют их своевременное выявление и пра­вильная диагностика, контакт логопеда с учителем класса, где обучается ребенок, с родителями. Таким комплексным подхо­дом обеспечивается успешность проводимого коррекционно-воспитательного воздействия. Родители присутствуют на за­нятиях логопеда с ребенком, для них проводятся специальные беседы, в которых раскрывается имеющийся у ребенка дефект и пути его преодоления.

Крайне важным является развитие речевой активности школьников. Дети даже Ц незначительными нарушениями речи порой отличаются пониженной коммуникабельностью.

В связи с этим на логопедических занятиях создаются разные ситуации общения, активизирующие не только речевую, но и речемыслительную деятельность школьников. Ведется работа над всеми звеньями процесса порождения речевого высказы­вания: у учащихся развивается мотивированность речевого действия, формируется предвосхищение его конечного резуль­тата, их учат планировать, отбирать лексику, знакомят с грамматическим структурированием, операциями контроля. Детей учат рассуждать и давать развернутые умозаключения, выводы. Этим обеспечивается совершенство коммуникатив­ной и обобщающей функций речи.

Коррекционная работа с учащимися на логопедическом пункте проводится в течение всего учебного года в разных формах: индивидуальная, фронтальная (с подвижным соста­вом групп, в которые объединяются школьники, имеющие примерно одинаковые нарушения речи). На логопедических занятиях уточняется произношение звуков, развивается фоне­матическое восприятие, ведется работа над словарем и грам­матическим строем, над связной речью, чтением, письмом. При этом логопедическая работа пронизана психотерапевти­ческой направленностью, ведется с учетом особенностей лич­ности ребенка, обусловленных речевым нарушением и ситуа­цией стойкой неуспеваемости.

В случаях когда нарушение речи носит более выраженный характер и не может быть преодолено в условиях школьного логопункта, а ребенок в силу имеющегося дефекта не может наравне со сверстниками учиться в общеобразовательной шко­ле, обучение проводится в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Обычно в таких школах функ­ционируют два отделения: для детей с грубыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи различного характера: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия) и для детей с тяжелой степенью заикания (невротического или неврозоподобного). В этих шко­лах обучение ведется в более растянутые сроки, по специаль­ным программам с выраженной коррекционной направленно­стью, с использованием специфических приемов, методов и приемов коррекционно-воспитательного воздействия.

Дифференцированный подход в логопедической работе учитывает различные варианты неполноценности компонен­тов речевой системы и неречевых психических процессов и функций, обусловливающих нормальный процесс овладения чтением и письмом. Работа направлена на формирование речевой и психологической готовности к овладению грамо­той, если это не было достигнуто в дошкольном возрасте.

У большинства детей с нарушениями речи выявляется не­дифференцированное представление о речевой действитель­ности, нерасчлененность в осознании элементов речи (звук, слог, слово, предложение, текст), отставание в практическом овладении навыком языкового анализа и синтеза, что вместе с неполноценностью коммуникации создает ситуацию неготов­ности к овладению письменной речью.

При комплектовании классов первого отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи учитываются в первую очередь уровень речевого развития и характер первичного де­фекта ребенка. Срок обучения таких учащихся 12 лет, напол­няемость класса - 12 человек. Выпускники специальной школы получают документ о неполном среднем образовании. В учеб­ных планах предусмотрено значительное количество часов на производственно-трудовое обучение. Труд при этом рассмат­ривается как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектов развития и формирования личности, как средство подготовки учащихся к самостоятельной жизни, соци­ально-бытовой и трудовой интеграции в общество.

Преодоление речевых нарушений обеспечивается рацио­нальным сочетанием фронтальных, подгрупповых и индивиду­альных занятий с учащимися. Индивидуальные занятия прово­дятся учителем 2-3 раза в неделю. Как правило, учителя имеют логопедическое образование. Кроме того, коррекция наруше­ний развития речи проводится и на уроках родного языка. Для этого в программе предусмотрены специальные разделы: про­изношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грам­матика и правописание, развитие речи. Развитие речи прово­дится и на материале всех других изучаемых предметов.

В отделении для заикающихся дети за 10 лет обучения по­лучают знания в объеме 9 лет обучения в общеобразователь­ной школе. Дополнительный год предусмотрен для углубле­ния коррекционной работы в младших классах.

Коррекционно-воспитательную работу проводят в школе все учителя и воспитатели, осуществляя единый речевой ре­жим и обеспечивая реализацию целой системы внеурочных мероприятий.

Основная задача уроков развития речи заключается в том, чтобы помочь детям устранить недостатки их речи, повысить уровень владения ими языком, научить школьников пользо­ваться речью как средством общения и обобщения. Формиро­вание навыков и умений владения речью у детей происходит только на основе речевой практики, поэтому большое внима­ние в период обучения в специальной школе уделяется специ-

ально организованной речевой практике. Благодаря речевой практике у детей увеличиваются возможности для самостоя­тельного накопления словарного запаса в условиях непосред­ственного речевого общения.

В специальной школе дети с речевыми нарушениями полу­чают всестороннее развитие в процесссе коррекции недоста­точности речевой деятельности. Необходимым условием кор­рекции является сочетание лечебно-оздоровительной и психо­лого-педагогической работы с учащимися.

В большинстве случаев и на логопедических пунктах при общеобразовательных школах и в специальных школах в ходе работы выявляется положительная динамика развития. Ко 2-3 классу удается преодолеть или сгладить недостатки, которые в 1 классе проявляются наиболее ярко. Обучение школьников с речевыми нарушениями затруднено и в силу имеющихся у них особенностей психических процессов и функций: у детей отме­чаются недостаточность внимания, восприятия, памяти, сниже­ние работоспособности, уровня самоконтроля, несформиро-ванность произвольной деятельности, педагогическая запу­щенность, возникшая уже в начальный период обучения и усу­губляющаяся в связи с недоразвитием речи.

Своеобразие проявлений речевого недоразвития, низкий уровень знаний по русскому языку, недостаточность речевой коммуникации, особенности эмоционально-волевой сферы и учебной деятельности детей требуют особых коррекционных средств воздействия, направленного одновременно на нерече­вую и речевую функции. В работе учитывается единство кор­рекции речи, психических процессов и деятельности.

Словарная работа с детьми направлена на расширение их пассивного и активного запаса, на уточнение понимания смыс­ла слов, на овладение умением четко выражать свои мысли и использовать слова для построения связного высказывания. Специально организованная лексическая работа формирует у детей умения оперировать словами, выделять их смысловую сторону, сопоставлять, оценивать, проводить отбор слов. Тем самым у школьника формируется монологическая речь. Ребе­нок учится отбирать языковые средства для построения выска­зывания. Лексическая работа, проводимая со школьниками, тесно связана, с одной стороны, с работой по формированию и коррекции грамматического строя, а с другой - с уточнением звукопроизношения и исправлением его нарушений.

С младшими школьниками продолжается работа, как и с дошкольниками, если она в более младшем возрасте оказа­лась недостаточно результативной, по овладению словами

блолее сложной слоговой структуры. Дети учатся вслуши­ваться в звуки речи, различать в ней гласные и согласные, твердые и мягкие согласные, сравнивать слова по звукам, определять наличие и место звука в слове, различать ударные и безударные гласные, определять словесное и логическое ударение. Постепенно в ходе логопедического воздействия дети приобретают ориентировку в звуковом строе речи, овладева­ют правильным звукопроизношением и звукоразличением.

Принципиальной разницы в частных методиках коррекци-онно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста и младшими школьниками нет. Работа с учащимися ведется с учетом возросших речевых и познавательных возможностей, дополнительно к систематическому школьному обучению. Учитывается, что ведущим видом деятельности у учащихся является уже не игровая, а учебная деятельность.

Коррекция речевых нарушений у детей младшего школьного возраста должна осуществляться систематически в сочетании с работой логопеда, психолога.

При коррекции речевых нарушений детей младшего школьного возраста важно:

Индивидуальная коррекционная работа по постановке правильного звукопроизношения проходит через основные этапы обучения: подготовительный (отработка сохранных звуков, гласных звуков, комплекса артикуляционной гимнастики) - постановка звуков (от более легких к сложным) - автоматизация и дифференциация по мере постановки звуков (изолированно, в слогах, словах, предложении, фразе). Речевая коррекция должна проводиться параллельно с занятиями психолога, на которых идет целенаправленная работа по коррекции психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия.

Данное направление деятельности направлено на развитие фонематических процессов; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов с использованием изученных к этому времени в классе букв и отработанных терминов; автоматизирование поставленных звуков, закрепление звукобуквенных связей. Это позволит сформировать готовность у учащихся к восприятию определенных орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова. Основным принципом коррекционно-развивающего обучения детей с речевыми нарушениями является одновременная работа над всеми компонентами речевой системы (16, с.69).

В процессе коррекции речевых нарушений необходимо восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи учащихся. Данное направление деятельности позволит уточнить значение имеющихся у детей слов, обогатить словарный запас как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования; уточнить значение используемых синтаксических конструкций; развивать и совершенствовать грамматическое оформление речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

Восполнение пробелов в формировании связной речи выступает системообразущим направлением коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста. При его реализации возможно сормировать навыки построения связного высказывания, программирование смысла и смысловой культуры высказывания, развивать логику, точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания, в отборе языковых средств, формировать практические представления о тексте, умения и навыки анализировать текст, совершенствовать умения и навыки осуществлять в процессе диалога такие высказывания, как сообщения, побуждение к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение.

В основе деятельности педагога по коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста является развитие фонематического слуха и совершенствование произносительных возможностей учеников, которое позволит:

Формировать фонематическое восприятие, навыки звуко-слогового анализа и синтеза;

Совершенствовать лексико-грамматический строй речи;

Развивать связную речь;

Формировать пространственно-временные представления и понятия;

Развивать зрительное восприятие, речевое внимание и память;

Совершенствовать координацию мелких движений пальцев рук и кистей;

Оказывать помощь обучающимся в овладении навыками письма и чтения с учетом индивидуальных особенностей;

Создавать базу для успешного овладения орфографическими навыками(11, с. 100).

Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется последовательностью формирования фонематических процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:

первый этап - совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;

На первом этапе учитель может использовать следующие виды заданий:

После прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д.);

Чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);

Запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;

Прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз);

На втором этапе содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие действия:

Запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;

Выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;

Подобрать сходные по звучанию слова;

Найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;

Угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.

Третий этап работы непосредственно направлен на воспитание у учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов.

Педагог предлагает детям:

Выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков;

Выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т.е. в начале и середине слова под ударением, позже согласные - взрывные в конце, а щелевые - в начале слова);

Найти общий звук в словах;

Выделить из текста слова с заданным звуком;

Придумать самостоятельно слова с определенным звуком (придумать любые слова; придумать слова - названия животных, названия птиц и т.д.);

Различать в словах звуки, близкие по звучанию или артикуляции;

Определить в названном педагогом слове первый, последний звуки;

Определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова);

Определить и назвать последовательность звуков в слове, их количество, место каждого звука по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук);

Подобрать слова с заданным количеством звуков;

Определить количество слогов в предложенных словах;

Придумать слова с заданным количеством слогов;

Сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;

Добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова;

Расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки;

Преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки;

Составить слова разной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки;

Составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным учителем схемам;

Установить соотношение между звуковым и знаковым составом слов (соотнести слово и изображение предмета; вписать знакомые буквы в схему слова; по отдельным буквам определить все слово) и т.д. (9, с.86).

Проведенная в указанной последовательности работа с детьми создает условия для успешного освоения звукопроизношения. В свою очередь, это будет способствовать уточнению представлений о звуковом составе языка, и содействовать закреплению навыков фонематического анализа и синтеза.(3, с. 89)

Чтение и пересказ текста;

Составление рассказов.

На уроках лингвистического цикла педагог продолжает обучение грамотному письму посредством самостоятельного определения учащимися на письме орфограмм и решения необходимых для этого орфографических задач; коррекция и развитие пространственно-временных представлений у детей с различными нарушениями письменной речи при переходе из начальной школы в среднюю.

Осуществляя данные направления коррекции речевых нарушений дети младшего школьного возраста будут знать и применять эти знания в практической деятельности:

Признаки гласных и согласных звуков;

Два способа обозначения мягкости согласных на письме;

Изученные части речи, их лексические и грамматические признаки;

Графическое начертание заглавных и строчных букв, в соответствии с нормами каллиграфии;

Признаки словосочетания и предложения, главные члены предложения;

Что такое однокоренные слова;

Понятие “текст” и его признаки.

Делать полный звукобуквенный анализ слов;

Производить слоговой анализ слов: делить слова на слоги, определять количество слогов в слове, выделять ударный слог, и ударную гласную;

Выделять корень в однокоренных словах, подбирать однокоренные слова;

Проверять безударные гласные и парные согласные в корне с изменением числа и подбором однокоренных слов;

Практически пользоваться различными способами словообразования;

Раздельно писать предлоги со словами;

По двум признакам - значению и вопросу - определять части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы;

Правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (устанавливать связь между формой и значением;

Выделять предложения из сплошного текста;

Составлять предложения из слов и словосочетаний;

Находить главные члены предложения;

Письменно отвечать на вопросы;

Ставить знаки препинания в конце предложения в зависимости от цели высказывания и интонации;

Передавать: суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развернутом высказывании;

Определять тему рассказа, основную мысль, последовательность и связность предложений;

Составлять план связного высказывания;

Отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;

Самостоятельно формулировать и задавать вопросы;

Отвечать полным предложением на поставленный вопрос(9, с.90).

Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка.

Но всё чаще в образовательное учреждение поступают дети с речевыми нарушениями: алалией, афазией, дизартрией, дисфонией, брадилалией, тахилалией, заиканием, ринолалией, дислалией, дисграфией. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок.

Младшие школьники с речевыми нарушениями обучаются в классах коррекционно- развивающего обучения поэтому необходимо говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения речью.

В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка: фонетика, грамматика, прагматика.

Как правило, ребёнок с речевыми нарушениями весьма критичен к своей патологии, но одна из главных опасностей, которую представляют речевые нарушения - это торможение интеллектуального развития, ведь речь является одним из главных интеллектуальных инструментов. К тяжелым формам патологий речевой организации относятся дизартрия, алалия, анартрия, вызванные речевыми расстройствами, связанными с органическим поражением центральной нервной системы.

В отечественной науке используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая Речевые нарушения у детей младшего школьного возраста неоднородны по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Важно учитывать тот факт, что при малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при речевых нарушениях не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. В ряде случаев у детей с речевыми нарушениями развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. При коррекции речевых нарушений детей младшего школьного возраста важно:

Дать учащимся мотивационную установку;

Проводить коррекцию звукопроизношения;

Развивать фонематический анализ и синтез;

Применять лексико-грамматические упражнения;

Развивать связную речь, неречевые процессы, мелкую моторику, рефлексивный анализ.

Занятия с педагогом должны проводиться на основе индивидуального и дифференцированного подходов для восполнения пробелов в развитии звуковой стороны речи.

В процессе коррекции речевых нарушений необходимо восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи учащихся доказательство, рассуждение.

В основе деятельности педагога по коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста является развитие фонематического слуха и совершенствование произносительных возможностей учеников педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников первый этап - совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;

второй этап - развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;

третий этап - формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

Коррекция речевых нарушений у детей младшего школьного возраста включает 6 направлений деятельности педагога:

Развитие фонематического слуха, анализа и синтеза;

Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство;

Дифференциация букв, имеющих оптическое сходство, состав слова;

Согласование, управление, работа с текстом;

Чтение и пересказ текста;

Составление рассказов.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Гимназия №9» г.Усолье-Сибирское

Музыка

Методическая разработка

по теме: Хоровое пение как эффективный способ коррекции

дефектов звукопроизношения у детей младшего

школьного возраста

Выполнил:

Рябцева В.В.

учитель по музыке

г.Усолье-Сибирское

2014г.

Проблема развития детской речи вызывает большой интерес у специалистов различных областей знаний: психологов, педагогов, лингвистов, физиологов, музыкальных работников. Эта проблема является особенно значимой, по статистическим данным, только 10% новорожденных появляются на свет абсолютно здоровыми. Остальные дети имеют различные микроорганические поражения или выраженную патологию. Отдельную категорию составляют аномалии развития, сопровождающиеся нарушением речи, что влечет и отставание в развитии. Детям с недоразвитием речи следует вовремя оказать помощь, исправить дефекты звукопроизношения.

Статистические данные отечественных исследователей указывают, что дефекты произношения имеются у 25-30% детей дошкольного возраста (5-6лет), у 17-20% детей школьного возраста (1-2 классы). У учащихся старшего возраста дефекты произношения занимают не более 1%.Это свидетельствует о том, что встречаются временные нарушения, которые преодолеваются в ходе речевого развития детей и в процессе школьного обучения.

В логопедии существует такое понятие как «дислалия», что означает нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата и является одним из наиболее распространенных дефектов звукопроизношения у младших школьников.

Причины ее возникновение - биологические и социальные. Общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний, неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка, ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам речи, а так же недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым развитие его звукопроизношения.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в её звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания. «Произносительная сторона речи» или «произношение», охватывают фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведение звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми её средствами, с соблюдением норм орфоэпии.

Нередко у детей во время разговора возникает мышечная напряженность в органах артикуляции. Это также оказывает отрицательное влияние на процесс формирования звукопроизношения.

При нарушениях двигательной функции артикуляционного аппарата страдают тонкие дифференцированные движения языка, губ, челюсти, из-за этого звуки, особенно в потоке речи, звучат смазано. Нарушается динамика движения. Движения становятся вялыми, замедленными. Нарушается скорость переключения с одного артикуляционного движения на другое. А от скорости переключения зависит четкость произнесения звуков. При этом могут страдать отдельные звуки ([р], [л]), группа звуков ([ш], [ж], [ч], [щ]) или несколько звуков: соноры ([р], [л], [н]), свистящие ([с], [з], [ц]), шипящие ([ш], [ж], [ч], [щ]) и т.д.

Формирование правильного произношения у детей - это сложный процесс, ребенку предстоит научиться управлять своими органами речи, осуществлять контроль над речью окружающих и собственной.

Овладение детьми звуками речи связанно с процессом взаимодействия различных анализаторов. Это, прежде всего слуховой и речедвигательный анализаторы. Зрительный анализатор принимает участие в развитии речи, однако это участие не имеет решающего значения.

Взаимодействие слухового и речедвигательного анализаторов заключается в следующем. Для возникновения и развития речи в обычных условиях требуется слух. Но и сама слуховая функция у детей находится в определенной зависимости от степени овладения речью. Различение на слух звуков речи зависит от того, насколько четко дифференцированы они в произношении воспринимающего.

Младшие школьники (особенно первоклассники и второклассники) еще плохо владеют речью. Речь предполагает использование языковых единиц и правил их функционирования. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания. Педагог должен хорошо знать критические периоды в развитии речи ребенка и учитывать их в своей работе. Критические периоды в развитии речи: когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи, с чем появляется повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений её функции.

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции.

Первый (1-2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей её силой становится потребность в общении. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

Второй критический период (3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуативной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания памяти, произвольности и т.д.).

Третий критический период (6-7 лет) - начало развития письменной речи.

Конечно, всем известно, что коррекцией дефектов звукопроизношения занимается специальная наука - логопедия. Однако, расширяя рамки хоровых занятий, мы считаем, что хоровое пение можно использовать как коррекционное средство, при помощи которого укрепляется голосовой аппарат ребенка, развиваются память, внимание, мышление, эмоциональная отзывчивость и музыкальный слух.

Хоровое пение является организующим и руководящим началом, восприятие речи и музыки осуществляется единой анализаторной системой, поэтому недостатки речевой системы восприятия можно компенсировать с помощью музыкального восприятия. Ведь хоровое пение - это искусство, объединяющее музыку и поэзию.

Пение в хоре на уроках музыки в общеобразовательных школах, в хоровых студиях и т.д. как правило, сводится к обучению ребенка основным вокально-певческим навыкам, воспитанию красивого, однородно звучащего по всему диапазону голоса. Обучение ведется традиционно, без учета речевых возможностей детей, у которых имеются дефекты произношения.

Как вы знаете, донесение до слушателей поэтического текста зависит от дикции певцов. По исправлению дикции даются многочисленные советы в различных руководствах по пению. Однако эти советы лишь об отдельных частных сторонах произношения, не вскрывая общих закономерностей этого явления.

На плохую дикцию певцов в свое время жаловался Э. Карузо: «многие певцы, к сожалению, пренебрегают хорошей дикцией, - писал он. - Слушатели часто не понимают языка, на котором поют певцы на сцене и довольствуются лишь тем, что знают в общих чертах содержание произведений». С тех пор прошло много времени, но положение не изменилось к лучшему.

Пение недаром называют вокальной речью. Существенным преимуществом голосового аппарата человека - этого живого музыкального инструмента - является то, что инструмент этот говорящий. Слово в пении несет слушателю содержание того, о чем поется. Слово (в пении) - что, музыка - как, говорил Станиславский.

Основной критерий достижения хорошей дикции в хоре - это полноценное усвоение содержания исполняемого произведения аудиторией. Мелодия в песне неразрывно связана с текстом. Между тем в хоровом исполнении очень часто невозможно разобрать слова. Такое пение нельзя считать художественным. Четкое произношение слов является непременным условием хорошего хорового пения.

Формирование хорошей дикции в хоре основывается на правильно организованной работе над произношением.

Звукообразующими органами являются губы, язык, челюсти, гортань с голосовыми связками, зубы. Всё это называется артикуляционным аппаратом.

У детей младшего школьного возраста артикуляционный аппарат часто работает слабо, он скован, зажат. Серьёзным тормозом в работе над артикуляцией являются напряженные движения языка, малоподвижные губы. Голосовой аппарат очень хрупок. Голос находится в самой первоначальной стадии развития и непрерывного роста.

Акустические особенности звуков речи, позволяющие отличать их друг от друга на слух, обусловлены особенностями их артикуляции.

Согласные в пении формируются так же, как и в речи, но произносятся более активно и четко. Общеизвестно, что формирование согласных, в отличие от гласных, сопряжено с возникновением какой-либо преграды на пути тока воздуха в речевом тракте.

Основное правило дикции в пении - быстрое и четкое формирование согласных и максимальная протяженность гласных. Это обеспечивается, прежде всего, активной работой мускулатуры артикуляционного аппарата, главным образом щечных губных мышц, а также кончика языка.

Как и всякие мышцы, их нужно тренировать при помощи специальных упражнений.

Артикуляция при пении во многом отличается от обычной речи. В целом певческая артикуляция значительно активнее речевой. При речевом произношении энергичнее и быстрее работают внешние органы артикуляционного аппарата (губы, нижняя челюсть), а при певческом - внутренние (язык, глотка, мягкое небо), причем работа артикуляционных органов при пении происходит замедленно за счет растягивания гласных.

Таким образом, при пении голосообразующий аппарат певца решает одновременно две задачи: с одной стороны, он работает, как речевой аппарат, обеспечивая необходимую фонетическую ясность звуков речи, а с другой стороны - как музыкальный инструмент, обусловливая необходимый певческий тембр любого звука на любой высоте.

Синтезируя опыт педагогов-логопедов и хоровиков, я использовала комплекс упражнений, направленный на достижение оптимального развития речи младших школьников на хоровых занятиях. Приступая к занятиям хорового пения, принимала во внимание не столько голоса детей, которые начинают лишь оформляться, сколько их речь.

На первых занятиях мы обнаружили такие недостатки: дефектные согласные, крикливость, слабая музыкальная память, робость, излишняя подвижность. Все это я взяла под наблюдение для скорейшего их устранения. Работа по исправлению дефектов звукопроизношения проводилась системно, педагогический процесс был оснащен наглядным материалом, насыщен играми.

Последовательность коррекционной работы варьировалась в соответствии с характером дефектов звукопроизношения у детей. Четкость фонем сильно зависит от артикуляционной подвижности языка и при целенаправленной работе, внимательном отношении к речи ребенка, подвижность языка становится достаточно хорошей.

На каждом занятии при подготовке непосредственно к пению я использовала упражнения для расслабления мышц артикуляционного аппарата, логопедические распевки, скороговорки. Подбор произведений производился в соответствии с фонемой которую мы отрабатываем на данном уроке. И, конечно же, использовали игровую форму деятельности, где выразительное декламирование стихотворения под музыку постепенно превращается в пение.

Через год получила потрясающие результаты. Практически все дети хора говорили чисто и правильно.

Подводя итог своей работы важно отметить что, с детьми младшего возраста нужно усиленно работать над согласными, которые вырабатываются у них очень постепенно, так как четкость фонем на прямую зависит от артикуляционной подвижности языка и при целенаправленной работе, внимательном отношении к речи ребенка подвижность языка становится достаточно хорошей. Комплекс логопедических и вокально-хоровых упражнений может явиться одним из путей решения проблемы коррекции дефектов произношения у детей младшего школьного возраста. Использование подобных упражнений коррекции дефектов произношения в течение длительного времени повлечет за собой правильное формирование произносительной стороны речи - сложного процесса, в ходе которого ребенок научится управлять своими речевыми органами.

Литература

Анатомия физиология и патология органов слуха и речи/Под ред. В.И. Селиверстова- М.: Владос, 2001. - 224с.

Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи.- М: Просвещение, 1964. - 90 с.

Городилова В.И., Рау Е.Ф. Исправление недостатков произношения у школьников. Выпуск 3 - М: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1952. - 198с

Морозов В.П. Тайны вокальной речи. - Л.: Наука, 1967. - 204с.

Овчинникова Т.Н. К вопросу о воспитании детского голоса в процессе работы с хором//Музыкальное воспитание в школе. - М.: 1975. - Вып.10. - С.17 - 23с.

Овчинникова Т.С. Рабочая тетрадь №1 к учебно-методическому пособию «Пение и логопедия». - СПб.: Каро, 2005. - 120с.

Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. - М.: Владос, 1992.-150с.

Рыбкина Т.В., Шеверева Т.Г. Давайте учиться петь. - Тула: Тульское музыкальное училище им. А.С. Даргомыжского, 1999. - 26с