Развитие личностных качеств дошкольников в игровой деятельности. Происхождение и социальный характер игры Игры как отражения действительной жизни

5 Лекция по теоретическим основам развития игровой деятельности дошкольников

Теоретические и методические основы организации игровой деятельности с детьми дошкольного возраста.

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка – дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что: она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию ребенка.

Проблемы развития игровой деятельности.

Ø Родители стараются пораньше научить читать своего ребенка.

Ø Желание попасть в престижную школу.

Ø Одной из причин является то, что нет того, с кем ребенок может постоянно играть, и игры не так интересны, когда играешь в одиночестве. Родители большую часть времени проводят на работе, если есть братья или сестры, то они тоже могут быть, например, на учебе, ребенок предоставлен сам себе, и даже если у него тысячи игрушек, он скоро потеряет интерес к ним.

Ведь игра – это процесс, а не количество игрушек.

Советским психологом Е. А. Аркиным по этому поводу был сделан вывод: игра и игрушка – это есть то общее, что характеризует детство у всех народов и во все времена.

По-видимому, игра существует столько, сколько существует человечество И, надо полагать, что игра в жизни ребенка имеет такое же значение, какое значение имел труд для человека на заре его становления миллионы лет тому назад.

Игра – дитя труда. Так считал известный советский психолог Д. Б. Эльконин. Он полагал, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых.

Дети играют в продавцов, врачей, шоферов – и разве такие игры не помогут детям через 10-12 лет определить свою буду­щую профессию и овладеть ею? Не следует думать, что ребенок станет именно тем, в кого он больше всего любит играть. Жесткой связи здесь не может быть. Но какие-то общие навыки, умение ориентироваться в отношениях взрослых, знания о мотивах и смысле деятельности взрослых людей, конечно, пригодятся ему в будущем

Понимание игры как отражения действительной жизни в педагогической литературе впервые было высказано великим отечественным педаго­ гом К.Д. Ушинским. Он говорил, что окружающая обстановка имеет сильнейшее влияние на игру, именно она дает для игры материал. К. Д. Ушинский доказывал, что содержание игры влияет на
формирование личности ребенка

Важная роль в изучении игры в советский период принадлежит Н.К.Крупской. Она рассматривала причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей Н. К. Крупская считала игру потребностью растущего орга­ низма и объясняла это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражатель­ ностью и активностью. «Игра для дошкольников – способ позна­ния окружающего»

Слова Н.К. Крупской подтверждают и высказывания А.М. Горького «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и ко­торый призваны изменить»Высказывания А.М.Горького в свою очередь подтверждаются данными физиологии.

Значение игровой деятельности

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, спо­соб переработки полученных из окружающего мира впечатлений и знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и вообра­ жения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Уже с первых лет своей жизни ребенок должен уметь играть. Об этом сегодня забывают многие родители, которые используют современные методики раннего развития ребенка. Родители стараются пораньше научить читать своего ребенка, который и сидеть еще толком не научился, думая, что он вырастет умным и смышленым. Однако доказано, что речь, память, способность концентрироваться, внимание, наблюдательность и мышление развиваются именно в играх, а не в процессе обучения.

1) Социокультурное назначение игры. Игра – сильнейшее средство социализации ребёнка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирования человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатство культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.

2) Функция межнациональной коммуникации . Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в воспитании всего существующего в жизни.

3) Функция самореализации человека в игре . Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не её результат, конкурентность или достижение какой-либо цели.

4) Коммуникативная игра . Игра- деятельность коммуникативная, хотя по игровым правилам и конкретная.

5) Диагностическая функция игры . Диагностика-способность распознавать процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека: во-первых, индивид ведёт себя в игре на максимуме проявлений(интеллект, творчество);во-вторых, игра сама по себе это особое «поле самовыражения».

6) Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении. Пример Марии Монтессори, игра « Клавишная доска»

7) Функция коррекции в игре . Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все дети усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль своих партнёров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекционные игры способны оказать помощь детям с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

8) Развлекательная функция игры . Развлекательная функция связана с созданием определённого комфорта благоприятной атмосферы, душевной радости.Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии выводящей в развлекательность.

Таким образом, закономерно, что в жизни ребенка игра появляется на самых ранних стадиях его развития. К игре детей побуждает стремление знако­ миться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты . Современные ученые полагают, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. В игре происходит отражение действительности, и именно она становится для ребенка одним из самых значимых способов позна­ния окружающего мира.

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Элементы игры впервые появляются в младенческом возрасте, со временем складываются ее высшие формы, в частности сюжетно – ролевая игра.

Возрастной период до года характеризуется становлением первых видов игр.

Развитие игры в раннем детстве.

Возрастной период до года характеризуется становлением первых видов игр.С 3-4 мес. возникают игры со своим телом. Первое их содержание составляет дёрганье ногами, руками. игра пальцев, движение головой. Решаемые задачи: познание себя через аффективные и моторные переживания, упражнения.

Примерно с 6 мес. возникают игры с предметами. Зарождается игра как предметно – игровая деятельность. Действия с игрушками или другими предметами, носят ман ипулятивный характер. Мотив задается через предмет – игруш­ ку. В них входят катание, хватание, ударяние предметами. Решаемые задачи познание свойств предметов, ребенок обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик катится, он упругий и гладкий). Посте­ пенно дети усваивают способы действия с разными игруш­ками, связанные с их физическими свойствами . Мотив та­кой предметно – игровой деятельности заключается в возможном характере результата игрового действия (мячик мож­но подкинуть или оттолкнуть от себя).

К концу первого года возникают игры с окружающими эмоционального характера. Главное их содержание – построение такого взаимодействия с близкими взрослыми, результатом которого является эмоционально чувственное переживание (страх, любопытство, радость) Например « Коза рогатая», «Ку-ку», « По кочкам по кочкам».

Следующий период от года до двух. Ходьба совершает переворот в жизни ребёнка. Он бегает, прыгает, осваивает пространство. Он кидает предметы, вверх, в воду, перемещает. Решаемые задачи расширение собственных способностей и связей с миром.

Этой социальной ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребёнка , а именно предметная деятельность , связанная с овладением общественно-выработанными способами действий с предметами.

Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон жизни ребёнка. В ней же возникают основные новообразования раннего возраста.

Развитие наглядно-действенного мышления. Ребёнок раннего возраста мыслит, прежде всего, действуя руками.

Отличие предметной деятельности от простого манипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия и способы обращения ребенка с предметами начинает подчиняться функциональному назначению данных предметов в жизни культурного человека.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфе­ра взаимодействия ребенка с окружающим миром. Нарастает потреб­ ность ребенка в совместной деятельности со взрослым.

Наблюдая мир взрослых, ребенок выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседнев­ ной жизни, дает ребенку возможность отображать действия взрослых с предметами в соответствии с принятым в обществе назначением (например, процесс купания, кормления). Теперь дей­ ствия направляются не на получение результата, а на выполне­ние понятной условной цели. Таким образом, дей­ ствие становится условным, а его результат воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно – отобразительно му этапу развития игры. Ребенок выполняет функцию мамы-парикмахера, не называя себя в соответствии с этой функцией. И на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Юля (Лена, Андрюша)». В таких играх действия с сюжетно-образными игрушками на первых порах очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребенок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой.

На третьем году жизни ребенок начинает стремиться к реа­лизации игровой цели. Описанные выше действия приобре­ тают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются и становятся услов­ными: ребенок некоторое время качает куклу и, считая, что она уже спит, переходит к другому игровому действию – укладывает ее в кровать. Ребенок постоянно сравнивает свои действия с действиями взрос­ лого. Важно, что возникновение игровых целей возмож­ но только в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий.

В сюжетно – отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в ре­альной жизни. В играх детей появляется «роль в действии». Ребенок выполняет функцию персонажа, «играет роль», но, при этом, не называет себя в со­ ответствии с этой функцией. А на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Лена (Катя, Дима)» . В подобных играх действия с сюжетно – образными игрушками очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребе­ нок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой.

Развитию игровых действий способствует взрослый, когда показы­ вает игровые действия или побуждает ребенка выполнить их: «Покорми зайку». Некоторое время спустя дети сами превращают пред­ метные действия в игровые

По мере усложнения игровых действий происходит и усложнение сюжета игры. Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или нескольких последовательно сме­ няющихся ситуациях. Например, девочка готовит обед, кормит дочку. Затем сюже­ ты включают несколько персонажей с набором определенных связей. И уже к концу третьего года жизни в играх детей наблюда­ ются такие сюжеты, в которых наряду с набором действий существуют и некоторые отношения между персонажами . Развиваются взаимоотношения де­ тей в игре. Происходитстановление их игрового взаимодействия.

Таким образом, уже на третьем году жизни складываются предпосылки сюжетно – роле вой игры, которая будет интенсивно развиваться на протяжении всего дошколь­ ного детства.

Лучше всех исследовал этот вопрос голландский ученый Й. Хейзинга. Рассмотрим некоторые выдержки его выводов.

Игра старше культуры, ибо культура предполагает наличие человеческого общества, а животные вовсе не ждали появления человека, чтобы он научил их играть.

Психология и физиология давно занимаются наблюдением, описанием и объяснением игры животных, детей и взрослых. Каковы же биологические функции игры? Это: выход избыточной жизненной силы; подчинение врожденному инстинкту подражания; потребность в отдыхе и разрядке; тренировка перед серьезным делом; упражнение в самообладании; стремление к главенству; компенсация вредных побуждений; восполнение монотонной деятельности; удовлетворение невыполнимых в реальной обстановке желаний.

Ни одно из приведенных объяснений не отвечает на вопрос «Но в чем же, все- таки «соль» игры?». Почему младенец визжит от восторга? Почему игрок, увлекаясь, забывает все на свете? Почему публичное состязание повергает в неистовство тысячеголовую толпу? Интенсивность игры не объяснить никаким биологическим анализом. И все же, как раз в этой интенсивности, в этой способности приводить в исступление кроется сущность игры, ее исконное качество. Логический рассудок говорит нам, что Природа могла бы дать своим детям все эти полезные биологические функции разрядки избыточной энергии и пр. в форме чисто механических упражнений и реакций. Но нет, она дала нам игру, с ее напряжением, с ее радостью, с ее шуткой и забавой.

Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов и искусствоведов.

Как и когда появилась игра как особый вид человеческой деятельности?

Г. В. Плеханов доказывал, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет её содержание. В играх первобытных племен изображалась война, охота, земледельческие работы. Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить её сущность: игра - образное, действенное отображение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду.

В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою». К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры.

«У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой -- величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей -- бьет людей, заводит копилку, считает деньги».

К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. Эта мысль подтверждается данными физиологии и психологии.

Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. «Игра для дошкольников -- способ познания окружающего». Ту же мысль высказывает А. М. Горький: «Игра -- путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Эти высказывания подтверждаются данными физиологии. И М. Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека -- безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию.

Дошкольный возраст -- первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра -- наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру его мышления, эмоциональности, активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том, чтобы самим водить корабли и самолеты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребенка, отношение к жизни.

Таким образом, к игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты.

Во многих статьях Н. К. Крупской указывается на тесную связь игры с трудом. По ее мнению, у детей нет такой грани между игрой и трудом, как у взрослых; работа их часто носит игровой характер, но постепенно игра подводит детей к труду.

Вопрос о связи игры с трудом раскрывает А. С. Макаренко. Он доказывает, что в хорошей игре есть рабочее усилие и усилие мысли. Только та игра целесообразна, в которой ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности. Это роднит игру с трудом и делает ее средством подготовки к труду.

А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра -- осмысленная деятельность, а радость игры -- «радость творческая», «радость победы».1

Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.

Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований зарубежных ученых: И. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен (Германия), Е. Петровой (Болгария), А. Валлона (Франция) и др.

Игра социальна и по способам ее осуществления. Игровая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.

Проблема игры издавна привлекала внимание зарубежных педагогов и психологов. К. Гросс, С. Холл, Ф. Шиллер, К. Бюлер, З. Фрейд и другие исследователи по-разному объясняли сущность и истоки игры, ее движущие силы, отводили игре важное место в подготовке к будущей взрослой жизни. Игра, считают они, есть своеобразное средство проявления разных инстинктов и склонностей. В сущности, они не видели разницы между играми человека и животных.

Так, К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма жизни. Бессознательно готовится, например, к выполнению роли матери трехлетняя девочка, когда она укладывает и баюкает куклу. Следовательно, источником игры являются инстинкты, т. е. биологические механизмы.

К. Шиллер и Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избыточной энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях.

К. Бюлер, подчеркивая обычную увлеченность, с которой играют дети, утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое она доставляет ребенку. Но при этом оставалась совершенно нераскрытой та причина, которая вызывает у детей этот чувство радости от игры.

З. Фрейд, например, считал, что ребенка побуждает к игре чувство собственной неполноценности. Не имея возможности в действительности доктором, шофером или воспитательницей, ребенок замещает эту реальную роль игрой. В этой вымышленной жизни он «изживает присущие ему влечение и желания».

Таким образом, в противоположность зарубежным исследователям, которые утверждали, что характер детской игры - биологический, инстинктивный, отечественная педагогика и психология определяют игру как деятельность социального направления с качественным, принципиальным различием от игр животных по характеру и происхождению.

Погосян Арминэ Саркисовна

«Игра - путь детей к познанию мира в котором
они живут и который призваны изменить»

М.Горький

Игра - это основной вид деятельности ребёнка дошкольного возраста.

В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К.Д Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она даёт для неё материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою».

К.Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребёнка. «Не думайте, что всё это пройдёт бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвёт и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека». Эта мысль К.Д. Ушинского подтверждается данными физиологии и психологии.

Игра - это одно из самых ярких и светлых воспоминаний нашего детства. Для ребёнка игра не всегда милая забава, часто - это труд, преодоление для себя. Словом игра - это целый мир…

Можно выделить три класса игр:

Игры, возникающие по инициативе ребёнка (детей)- самостоятельные игры;

Игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью (обучающие и досуговые игры);

Игры народные, идущие от исторических традиций этноса (обрядовые тренинговые, досуговые игры).

Анализируя работу воспитателей в современных садах, можно сделать вывод, что игра всё больше вытесняется занятиями, детей мы всё больше учим, учим, учим… Забыв о том, что А.В. Запорожец назвал игру «специфически детской деятельностью», а А.С. Выготский считал игру «девятым валом в развитии ребёнка» (в игре он становится на голову выше себя).

Пример: даже самый застенчивый ребёнок в игре «Гуси-гуси» становится активным, когда исполняет роль мамы-гусыни, зовущей своих гусей поесть «есть хотите? - Да, да, да» и т. д.

А.Н. Леонтьев отмечал, что игра потому является ведущей, что в ней развиваются новые психические прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения у младшего школьника стимула к учёбе.

Нет игры у дошкольника - нет интереса у школьника. Это изречение известно всем педагогам, но на практике часто игнорируется, и это понятно: часто возникает желание быстрее «выучить, показать родителям, что ребёнок уже всё знает и к школе готов». Дело доходит до того, что некоторые вы ступают против игр, считая их пустой тратой времени, отказываются от игры в пользу учёбы. Игра фактически сводится к игровым приёмам и обыгрыванию учебного материала, подчас используется как сплошное «поле» обучения. Было бы ошибкой противопоставлять игру процессу получения жизненного опыта и знаний и несомненно, нашим детям необходимы знания, для того чтобы пойти в школу. Именно игра выполняет наиважнейшую роль в функции человеческого мышления. И является важнейшей основой обогащения познавательного развития.

В игре развивается то, что будет нужно ребёнку и в его взрослой жизни.

Игра не является «способом» получения новых знаний, она скорее, служит механизмом перевода знаний с уровня поверхностного ознакомления на уровень обогащения опыта ребёнка.

Итак, знание и игра не противоречат друг другу. Наоборот: нет знаний -нет игры, нет игры - нет знаний.

Используемая литература

1.Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя / Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова. - М.: Гном, 2001.

2. Дошкольное воспитание №3 1997г.

3.Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 1

ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

4.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания.-Собр. Соч. М.-Л., 195, т.VIII, с.439-440.

Происхождение игры

Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов. Как и когда появилась игра как особый вид человеческой деятельности?
Г. В. Плеханов, теоретик и пропагандист марксизма, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.
В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания.
Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра - образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду.
В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою». К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой - величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей - бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки» .
К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека». Эта мысль К. Д. Ушинского подтверждается данными физиологии и психологии.
В создании советской теории игры особенно велика роль Н. К. Крупской. С марксистских позиций она дала новое решение таким основным вопросам, как причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей, их коммунистического воспитания.
Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. «Игра для дошкольников - способ познания окружающего». Ту же мысль высказывает А. М. Горький: «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Эти высказывания подтверждаются данными физиологии. И. М. Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека - безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию.
Дошкольный возраст - первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра - наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру его мышления, эмоциональности, активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том, чтобы самим водить корабли и самолеты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребенка, отношение к жизни.
Таким образом, к игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты.
Н. К. Крупская выдвинула принципиально новое положение о детской игре как деятельности целенаправленной, сознательной, творческой: «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед и т. п. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели; ребята вырабатывают план, выбирают средства осуществления его... По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, четче планирование, мало-помалу игра переходит в общественную работу» (1).
Н. К. Крупская рассматривала игру как средство всестороннего развития ребенка: игра - способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив.
Во многих статьях Н. К. Крупской указывается на органическую связь игры с трудом. По ее мнению, у детей нет такой грани между игрой и трудом, как у взрослых; работа их часто носит игровой характер, но постепенно игра подводит детей к труду.
Вопрос о связи игры с трудом раскрывается и в статьях А. С. Макаренко, Он доказывает, что в хорошей игре есть рабочее усилие и усилие мысли. Только та игра целесообразна, в которой ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности. Это роднит игру с трудом и делает ее средством подготовки к труду.
А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы».
Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.
А. С. Макаренко указывает также и на основное отличие игры от работы. Труд создает материальные и культурные ценности. Игра таких ценностей не создает. Однако игра имеет важное воспитательное значение: она приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые нужны для работы. Следует так руководить игрой, чтобы в ходе ее формировались качества будущего работника и гражданина (1).
Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований современных прогрессивных зарубежных ученых: И. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен (ГДР), Е. Петровой (Болгария), А. Валлона (Франция) и др.
Идеалистические теории, созданные в разное время и разными авторами, роднит понимание игры как деятельности, не зависимой от социальных условий. К числу таких теорий относятся биологизаторская теория немецкого психолога К. Грооса и его последователя В. Штерна, теория австрийского психолога 3. Фрейда, близкая ей теория компенсации А. Адлера и др. Все эти теории приводят к выводу, что выбор объекта подражания в игре объясняется прежде всего силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений. В свете этих теорий ребенок оказывается неполноценным существом, болезненно переживающим этот недостаток. Поскольку выбор игры зависит от бессознательных импульсов, следует лишь создавать ребенку условия для свободного выражения своего внутреннего «я», дать выход влечениям и чувствам, в том числе дурным, жестоким. Месть окружающим в игре служит для ребенка средством компенсации своих недостатков.
Подобная трактовка природы игры послужила причиной появления и развития теории «свободного» воспитания, одним из главных принципов которой является невмешательство в детскую деятельность. Советская же педагогика считает, что особенности ребенка закономерны на каждом этапе его развития и не служат признаком неполноценности. Ребенок отражает в игре то, что его интересует, волнует, радует. Он реализует свои мечты в игре.
Советская педагогика решает вопрос о происхождении и сущности игры с иных позиций: игра - социальная деятельность, возникшая в ходе исторического развития из трудовых процессов; игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому ее содержание меняется с изменением общественных условий; игра - сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит подготовкой к труду.

Игра издавна привлекает к себе внимание психологов и педагогов.

Как и когда появилась игра как особый вид человеческой деятельности?

Г. В. Плеханов, теоретик и пропагандист марксизма, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.

В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания.

Изучение происхождения игры, как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра - образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду.

В педагогической литературе понимание игры, как отражения действительной жизни, впервые было высказано великим педагогом

К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою».

К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой - величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей - бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки».

К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека».

Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. Ту же мысль высказывает А. М. Горький: «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Эти высказывания подтверждаются данными физиологии. И. М. Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека - безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию.

Н. К. Крупская выдвинула принципиально новое положение о детской игре как деятельности целенаправленной, сознательной, творческой: «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед и т. п. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели; ребята вырабатывают план, выбирают средства осуществления его... По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, четче планирование, мало-помалу игра переходит в общественную работу».

Игра - способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив.

У детей нет грани между игрой и трудом, как у взрослых; работа их часто носит игровой характер, но постепенно игра подводит детей к труду.

В статьях А. С. Макаренко. Он доказывает, что в хорошей игре есть рабочее усилие и усилие мысли. Только та игра целесообразна, в которой ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности. Это роднит игру с трудом и делает ее средством подготовки к труду.

А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы».

Дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.

Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований зарубежных ученых: И. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен (ГДР), Е. Петровой (Болгария), А. Валлона (Франция) и др.

Идеалистические теории, созданные в разное время и разными авторами, роднит понимание игры как деятельности, не зависимой от социальных условий. К числу таких теорий относятся биологизаторская теория немецкого психолога К. Грооса и его последователя В. Штерна, теория австрийского психолога 3. Фрейда, близкая ей теория компенсации А. Адлера и др. Все эти теории приводят к выводу, что выбор объекта подражания в игре объясняется прежде всего силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений.

Отечественная педагогика решает вопрос о происхождении и сущности игры с иных позиций: игра - социальная деятельность, возникшая в ходе исторического развития из трудовых процессов; игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому ее содержание меняется с изменением общественных условий; игра - сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит подготовкой к труду.

Актуальность, цель, задачи.