biathlonmordovia.ru → Приборы

Читать книгу «Психология общения» онлайн полностью — Алексей Леонтьев — MyBook. Алексей Леонтьев: Психология общения Леонтьев психология общения краткое содержание

Лиллекер Д. Политическая коммуникация. Ключевые концепты. – Харьков, 2010.
Маклюэн М. Средство само есть содержание / Информационное общество. СПб. – М., 2004. – С. 341-348.
Маслов Ю.С . Введение в языкознание. М., 1987 (и последующие издания).

44. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М., 1996.

Михальская А.К . Основы риторики. Мысль и слово. М., 1996.
Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.
Назарчук А.В. Теория коммуникации в современной философии. М., 2009.
Новиков В.К. Информационное оружие – оружие современных и будущих войн. М., 2011.
Норман Б.Ю. Теория языка. Вводный курс: учеб. пособие. М., 2009.
Оксфордская иллюстрированная энциклопедия. В 9 тт. Т. 7. Народы и культуры. М., 2002.
Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М., 1994.
Остин Дж. Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. 17. С. 22-130.
Петрова О. В. Речь и культура общения. М., 1997.
Потапова Р. К. Речь: коммуникация, информация, кибернетика. М., 1997.
Почепцов Г.Г. Теория и практика коммуникации. М., 1998.
Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М., 2001.
Проблемы речевой коммуникации. М., 2000.
Психология личности. Учебное пособие, 2008.

59. Реформатский А.А. Введение в языковедение. М., 2007.

Рождественский Ю.В. Введение в общую филологию. М., 1979 (и последующие издания).
Седов К.Ф. К основаниям лингвистики индивидуальных различий (о принципах ролевого портретирования) // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. науч. сб. тр. Саратов, 2007. Вып. 7. С. 6-29.
Сидоров Е.В. Основы коммуникативной лингвистики. М., 1986.
Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М., 1995.
Стариченок В.Д. Большой лингвистический словарь. Ростов н/Д, 2008.
Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж, 2001.
Терин В.П . Массовая коммуникация. М., 1999.
Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.
Торп К. Искусство непринужденной беседы. М., 2008.
Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998.
Формановская Н.И. Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика. М., 2007.
Человеческий фактор в языке: Коммуникация, модальность, дейксис. М., 1992.
Шарков Ф.И. Основы теории коммуникации: Словарь-справочник. М., 2002.
Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса. Волгоград, 2000.
Шеннон К.Э. Современные достижения теории связи / Информационное общество. – СПб. – М., 2004. С. 23-40.
Энциклопедия для детей. Т. 10. Языкознание. Русский язык. М., 2005.
Якобсон Р.О. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против». М., 1975.

Вопросы к зачету

1. Понятие коммуникации. Коммуникация и общение. Роль общения в человеческой деятельности.

2. Общение и культура. Общение и процессы социализации личности. Коммуникативная компетенция личности.

3. Кодовая модель коммуникации (модель Шеннона – Уивера).

4. Когнитивная модель коммуникации. Модель О. Йокояма.

5. Непосредственное и опосредованное общение.

6. Вербальное и невербальное общение. Их взаимодействие.

7. Информативная и регулятивная направленность общения. Фатическое общение.

8. Типология субъектов общения.

9. Общение с реальным партнером, общение с иллюзорным партнером, общение с воображаемым партнером, общение воображаемых партнеров.

10. Межличностное, представительское, массовое общение. Противоречивость роли массовой коммуникации в современном обществе.

11. Функции речи в философском аспекте. Коммуникативная и мыслеоформительная функции (функции общения и обобщения).

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

Предисловие ко второму изданию

Книга “Психология общения” вышла первым изданием в издательстве Тартуского университета в 1974 году. Тираж ее был микроскопический – всего 750 экземпляров, и она моментально превратилась в раритет. Но это была первая монография на русском языке о психологии общения, и ее до сих пор помнят и цитируют.
Когда издательство “Смысл” предложило переиздать эту книгу для студентов-психологов, я как автор оказался в трудном положении. За более чем 20 лет (и каких лет!) психология, да и вся ситуация в стране вообще и в науке в частности, изменилась весьма основательно. Что же – переписывать всю книгу заново? Мы решили пойти по другому пути: воспроизвести текст 1974 года, дополнив его несколькими публикациями более позднего времени, показывающими, в каком направлении развивались взгляды автора книги, а также публикациями, дополняющими ее в содержательном плане (например, посвященными психологическим вопросам массовой коммуникации). Таким образом и сложилась книга, лежащая перед читателем.
В 1974 году в книге часто цитировались К. Маркс и Ф. Энгельс, да и вся концепция книги во многом опирается на философию марксизма. Не вижу никакого криминала в этом и сегодня. Так что изменений в этой части книги я не делал, если не считать чисто “косметической” правки – в нескольких местах я убрал естественные для начала 70-х годов обязательные слова и цитаты. Впрочем, мест таких оказалось на удивление мало. Я вычеркнул также два-три утверждения, от которых вскоре пришлось оказаться. Аналогичная косметическая операция произведена с текстами других публикаций.
Многие “герои” книги, бывшие тогда студентами и аспирантами, сейчас широко известны как крупнейшие специалисты. Б.Х. Бгажноков стал этнографом, доктором исторических наук и специалистом по адыгской культуре, В.С. Собкин вырос в члена-корреспондента Российской академии образования, В.К. Вилюнас – профессор факультета психологии МГУ, Ян Вальсинер уехал в Швецию и известен сейчас как крупнейший психолог и автор неплохой книги о Л.С. Выготском.
“Психология общения” трижды выходила в Германии в двух различных переводах.
Статья “Деятельность и общение” была написана по заказу редакции журнала “Вопросы философии” как первое из выступлений в задуманной редакцией дискуссии (которую позже кто-то из психологов назвал “последней дискуссией в советской психологии”). Ожидалось, что Б.Ф. Ломов сразу же ответит. Он, однако, тянул более полугода и ответил только в номере восьмом за 1979 год (моя статья вышла в первом номере), причем довольно вяло, так что дискуссия закончилась, не успев начаться. Статья была опубликована также на японском языке.
Раздел, названный здесь “Лекционное общение”, – это отрывок из брошюры “Лекция как общение”, рассчитанной на лекторов и выпущенной обществом “Знание” РСФСР в том же 1974 году, что и “Психология общения”.
“Общение в массовой коммуникации” – раздел из коллективной монографии “Психолингвистические проблемы массовой коммуникации” (М., 1974). Первый параграф этого раздела – незначительно отредактированная статья “К психологии речевого воздействия”, впервые опубликованная в сборнике “Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации”(М., 1972). Эта статья была переведена на английский, немецкий и чешский языки.
Под названием “Искусство как общение” перепечатывается статья “Поэтический язык как способ общения искусством” (Вопросы литературы. 1973. № 6; статья была переведена на немецкий язык). Работа “Психологический подход к анализу искусства” опубликована в сборнике Педагогического общества РСФСР “Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы” в 1978 году. Наконец, статья “Телевизионное искусство глазами психолога” вышла в сборнике “Телевидение вчера, сегодня, завтра” (Вып. 4. М.: Искусство, 1984).
Публикуемые здесь статьи имеют отдельные “пересечения” друг с другом и с книгой “Психология общения”. Сначала я пытался от таких повторений избавиться, но это повело к нарушению композиции статей, и в конце концов я решил, что если студент прочитает важную для автора мысль несколько раз в разных контекстах, ничего страшного не произойдет.
… А теперь автор отступает и оставляет читателя наедине со своей книгой. Пусть дальше говорит она.

Психология общения
От автора

Учебное пособие, предлагаемое вниманию читателя, представляет собой курс лекций, прочитанных осенью 1973 года студентам и преподавателям Тартуского государственного университета.
В нем широко использованы более ранние публикации автора, а также материал спецкурсов “Психолингвистика” и “Психологические проблемы общения в больших системах”, прочитанных на психологическом факультете МГУ в 1968–1973 годах, лекций и циклов лекций, прочитанных в те же годы в Университете марксизма-ленинизма АОН при ЦК КПСС, в ЛГПИ им. А.И. Герцена, Институте повышения квалификации АПН СССР, в различных вузах и научных учреждениях Москвы, Минска, Таллинна, Казани, Запорожья, Ташкента, Алма-Аты. Материал, вошедший в курс и затем в книгу, обсуждался на Всесоюзном симпозиуме по общению (Ленинград, 1973), конференции “Мышление и общение” (Алма-Ата, 1973), методологическом семинаре по социальной психологии Института психологии АН СССР, на международных конгрессах по психологии (Лондон, 1969) и антропологии и этнографии (Чикаго, 1973).
Проведенный в настоящей работе анализ не является чисто теоретическим, но опирается на обширный конкретный, в частности, экспериментальный материал, частично полученный в ходе специальных исследований, осуществленных в последние несколько лет под руководством или при участии автора. Самому автору представляется особенно важным указать на то, что он в значительной мере опирался также и на практический опыт прикладных областей психологии общения, охарактеризованных далее; а практика, как известно, есть главный критерий истины.
Задача, стоявшая при написании пособия, была крайне непростой, так как до сих пор на русском языке, насколько нам известно, аналогичных работ не существовало. Это, однако, не служит извинением недостаткам пособия. За указание на них автор будет признателен всем читателям. Один из таких недостатков очевиден уже сейчас – это, несмотря на широко очерченный предмет психологии общения (см. главу I, § 1), известная узость рассматриваемых в книге проблем, бесспорно, не исчерпывающих содержание анализируемой в ней научной области. Именно здесь автор особенно нуждается в советах и указаниях специалистов по психологии общения.
Автор считает своим приятным долгом принести благодарность всем своим российским и зарубежным коллегам и ученикам, в общении (лично и социально ориентированном) с которыми формировались отдельные стороны концепции, изложенной в данной книге, прежде всего – сотрудникам и аспирантам Группы психолингвистики и теории коммуникации Института языкознания АН СССР и моим тартуским друзьям, особенно X. Миккину и Я. Вальсинеру. Им я обязан и возможностью ознакомиться с некоторыми работами по проксемике и “социальной технике” общения.
И совершенно особую благодарность автор выражает А.Н. Леонтьеву, к чьей школе он причисляет себя и чьи идеи еще более 12 лет назад дали ему первый толчок к занятиям психологией общения.

Ев А. А. Психология общения. – 3-е изд. – М.: Смысл, 1999. – 365 с.

А. А. Леонтьев

ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ

профессионального образования Российской

Федерации в качестве учебного пособия для

студентов высших учебных заведений,
обучающихся по специальности "Психология".

ББК 88. 5 УДК 15 9.95

Серия «Психология для студента».

Л47 Леонтьев А. А. Психология общения. - 3-е изд.- М.: Смысл, 1999. - 365 с.

Учебное пособие доктора филологических и психологических наук, академика РАО А.А.Леонтьева вышло впервые в 1974 г. тиражом менее тысячи экземпляров и, несмотря на недоступность большинству читателей, долгое время оставалось наиболее популярным пособием по этой теме и не утратило своего значения и сегодня. В настоящее переиздание включено полностью, с незначительным редактированием, издание 1974 г., а также ряд работ автора, тематически к нему примыкающих и раскрывающих проблемы общения на материале лекционной деятельности, искусства и массовой коммуникации.

Психологам и всем, изучающим общую и социальную психологию как профильные и непрофильные предметы.

ББК 88. 5

УДК 15 9.95

ISBN 5-89357-054-5

Предисловие ко второму изданию....................... 5

ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ............................... 8

Деятельность общения как объект научного

исследования

§1. Предмет психологии общения............ 10

§2. Общение и деятельность общения....... 26

§3. Знак и деятельность............................... 79

§4. Языковой знак как орудие познания

и общения................................................... 108

Психологическая обусловленность процесса

речевого общения

§1. Психологическая структура

деятельности общения и место в ней

процессов ориентировки.......................... 135

§2. Функционально-целевые факторы

ориентировки в процессах общения....... 159

§3. Групповые и ролевые факторы

ориентировки в процессе общения.......... 180

§4. Ориентировка в собеседнике............. 199

§5. Ориентировка в ситуации и

невербальные компоненты общения....... 210

§6. Некоторые психологические

особенности исполнительной фазы

деятельности общения............................... 228

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ

§1. Понятие деятельности и

понятие общения....................................... 234

§2. Социальная природа деятельности... 240

§3. Место общения в системе

деятельностей............................................ 246

§4. Виды общения и проблема

субъекта общения...................................... 249

ЛЕКЦИОННОЕ ОБЩЕНИЕ

§1. Специфика общения

лектора с аудиторией................................. 258

§2. Неречевые компоненты общения

лектора с аудиторией................................. 267

ОБЩЕНИЕ В МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ

§1. Психолингвистическая модель речевого

воздействия................................................ 271

§2. Радио- и телевизионная речь как

вид общения.............................................. 281

§3. Особенности общения по радио и

телевидению.............................................. 288

ИСКУССТВО КАК ОБЩЕНИЕ...................... 292

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К

АНАЛИЗУ ИСКУССТВА................................. 318

ТЕЛЕВИЗИОННОЕ ИСКУССТВО

ГЛАЗАМИ ПСИХОЛОГА................................ 351

Предисловие ко второму изданию

Книга “Психология общения” вышла первым изданием в издательстве Тартуского университета в 1974 году. Тираж ее был микроскопический - всего 750 экземпляров, и она моментально превратилась в раритет. Но это была первая монография на русском языке о психологии общения, и ее до сих пор помнят и цитируют.

Когда издательство “Смысл” предложило переиздать эту книгу для студентов-психологов, я как автор оказался в трудном положении. За более чем 20 лет (и каких лет!) психология, да и вся ситуация в стране вообще и в науке в частности, изменилась весьма основательно. Что же - переписывать всю книгу заново? Мы решили пойти по другому пути: воспроизвести текст 1974 года, дополнив его несколькими публикациями более позднего времени, показывающими, в каком направлении развивались взгляды автора книги, а также публикациями, дополняющими ее в содержательном плане (например, посвященными психологическим вопросам массовой коммуникации). Таким образом и сложилась книга, лежащая перед читателем.

В 1974 году в книге часто цитировались К. Маркс и Ф. Энгельс, да и вся концепция книги во многом опирается на философию марксизма. Не вижу никакого криминала в этом и сегодня. Так что изменений в этой части книги я не делал, если не считать чисто “косметической” правки - в нескольких местах я убрал естественные для начала 70-х годов обязательные слова и цитаты. Впрочем, мест таких оказалось на удивление мало. Я вычеркнул также два-три утверждения, от которых вскоре пришлось отказаться. Аналогичная косметическая операция произведена с текстами других публикаций.

Многие “герои” книги, бывшие тогда студентами и аспирантами, сейчас широко известны как крупнейшие специалисты. Б. Х. Бгажноков стал этнографом, доктором исторических наук и специалистом по адыгской культуре, В. С. Собкин вырос в члена-корреспондента Российской академии образования, В. К. Вилюнас - профессор факультета психологии МГУ, Ян Вальсинер уехал в Швецию и известен сейчас как крупнейший психолог и автор неплохой книги о Л. С. Выготском.

“Психология общения” трижды выходила в Германии в двух различных переводах.

Статья “Деятельность и общение” была написана по заказу редакции журнала “Вопросы философии” как первое из выступлений в задуманной редакцией дискуссии (которую позже кто-то из психологов назвал “последней дискуссией в советской психологии”). Ожидалось, что Б. Ф. Ломов сразу же ответит. Он, однако, тянул более полугода и ответил только в номере восьмом за 1979 год (моя статья вышла в первом номере), причем довольно вяло, так что дискуссия закончилась, не успев начаться. Статья была опубликована также на японском языке.

Раздел, названный здесь “Лекционное общение”, - это отрывок из брошюры “Лекция как общение”, рассчитанной на лекторов и выпущенной обществом “Знание” РСФСР в том же 1974 году, что и “Психология общения”.

“Общение в массовой коммуникации” - раздел из коллективной монографии “Психолингвистические проблемы массовой коммуникации” (М., 1974). Первый параграф этого раздела - незначительно отредактированная статья “К психологии речевого воздействия”, впервые опубликованная в сборнике “Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации”(М., 1972). Эта статья была переведена на английский, немецкий и чешский языки.

Под названием “Искусство как общение” перепечатывается статья “Поэтический язык как способ общения искусством” (Вопросы литературы. 1973. № 6; статья была переведена на немецкий язык). Работа “Психологический подход к анализу искусства” опубликована в сборнике Педагогического общества РСФСР “Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы” в 1978 году. Наконец, статья “Телевизионное искусство глазами психолога” вышла в сборнике “Телевидение вчера, сегодня, завтра” (Вып. 4. М.: Искусство, 1984).

Публикуемые здесь статьи имеют отдельные “пересечения” друг с другом и с книгой “Психология общения”. Сначала я пытался от таких повторений избавиться, но это повело к нарушению композиции статей, и в конце концов я решил, что если студент прочитает важную для автора мысль несколько раз в разных контекстах, ничего страшного не произойдет.

В нем широко использованы более ранние публикации автора, а также материал спецкурсов “Психолингвистика” и “Психологические проблемы общения в больших системах”, прочитанных на психологическом факультете МГУ в 1968-1973 годах, лекций и циклов лекций, прочитанных в те же годы в Университете марксизма-ленинизма АОН при ЦК КПСС, в ЛГПИ им. А.И. Герцена, Институте повышения квалификации АПН СССР, в различных вузах и научных учреждениях Москвы, Минска, Таллинна, Казани, Запорожья, Ташкента, Алма-Аты. Материал, вошедший в курс и затем в книгу, обсуждался на Всесоюзном симпозиуме по общению (Ленинград, 1973), конференции “Мышление и общение” (Алма-Ата, 1973), методологическом семинаре по социальной психологии Института психологии АН СССР, на международных конгрессах по психологии (Лондон, 1969) и антропологии и этнографии (Чикаго, 1973).

Проведенный в настоящей работе анализ не является чисто теоретическим, но опирается на обширный конкретный, в частности, экспериментальный материал, частично полученный в ходе специальных исследований, осуществленных в последние несколько лет под руководством или при участии автора. Самому автору представляется особенно важным указать на то, что он в значительной мере опирался также и на практический опыт прикладных областей психологии общения, охарактеризованных далее; а практика, как известно, есть главный критерий истины.

Задача, стоявшая при написании пособия, была крайне непростой, так как до сих пор на русском языке, насколько нам известно, аналогичных работ не существовало. Это, однако, не служит извинением недостаткам пособия. За указание на них автор будет признателен всем читателям. Один из таких недостатков очевиден уже сейчас - это, несмотря на широко очерченный предмет психологии общения (см. главу I, § 1), известная узость рассматриваемых в книге проблем, бесспорно, не исчерпывающих содержание анализируемой в ней научной области. Именно здесь автор особенно нуждается в советах и указаниях специалистов по психологии общения.

Предисловие ко второму изданию

Когда издательство “Смысл” предложило переиздать эту книгу для студентов-психологов, я как автор оказался в трудном положении. За более чем 20 лет (и каких лет!) психология, да и вся ситуация в стране вообще и в науке в частности, изменилась весьма основательно. Что же – переписывать всю книгу заново? Мы решили пойти по другому пути: воспроизвести текст 1974 года, дополнив его несколькими публикациями более позднего времени, показывающими, в каком направлении развивались взгляды автора книги, а также публикациями, дополняющими ее в содержательном плане (например, посвященными психологическим вопросам массовой коммуникации). Таким образом и сложилась книга, лежащая перед читателем.

В 1974 году в книге часто цитировались К. Маркс и Ф. Энгельс, да и вся концепция книги во многом опирается на философию марксизма. Не вижу никакого криминала в этом и сегодня. Так что изменений в этой части книги я не делал, если не считать чисто “косметической” правки – в нескольких местах я убрал естественные для начала 70-х годов обязательные слова и цитаты. Впрочем, мест таких оказалось на удивление мало. Я вычеркнул также два-три утверждения, от которых вскоре пришлось оказаться. Аналогичная косметическая операция произведена с текстами других публикаций.

Многие “герои” книги, бывшие тогда студентами и аспирантами, сейчас широко известны как крупнейшие специалисты. Б.Х. Бгажноков стал этнографом, доктором исторических наук и специалистом по адыгской культуре, В.С. Собкин вырос в члена-корреспондента Российской академии образования, В.К. Вилюнас – профессор факультета психологии МГУ, Ян Вальсинер уехал в Швецию и известен сейчас как крупнейший психолог и автор неплохой книги о Л.С. Выготском.

“Психология общения” трижды выходила в Германии в двух различных переводах.

Статья “Деятельность и общение” была написана по заказу редакции журнала “Вопросы философии” как первое из выступлений в задуманной редакцией дискуссии (которую позже кто-то из психологов назвал “последней дискуссией в советской психологии”). Ожидалось, что Б.Ф. Ломов сразу же ответит. Он, однако, тянул более полугода и ответил только в номере восьмом за 1979 год (моя статья вышла в первом номере), причем довольно вяло, так что дискуссия закончилась, не успев начаться.

Раздел, названный здесь “Лекционное общение”, – это отрывок из брошюры “Лекция как общение”, рассчитанной на лекторов и выпущенной обществом “Знание” РСФСР в том же 1974 году, что и “Психология общения”.

“Общение в массовой коммуникации” – раздел из коллективной монографии “Психолингвистические проблемы массовой коммуникации” (М., 1974). Первый параграф этого раздела – незначительно отредактированная статья “К психологии речевого воздействия”, впервые опубликованная в сборнике “Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации”(М., 1972). Эта статья была переведена на английский, немецкий и чешский языки.

Психология общения
От автора

В нем широко использованы более ранние публикации автора, а также материал спецкурсов “Психолингвистика” и “Психологические проблемы общения в больших системах”, прочитанных на психологическом факультете МГУ в 1968–1973 годах, лекций и циклов лекций, прочитанных в те же годы в Университете марксизма-ленинизма АОН при ЦК КПСС, в ЛГПИ им. А.И. Герцена, Институте повышения квалификации АПН СССР, в различных вузах и научных учреждениях Москвы, Минска, Таллинна, Казани, Запорожья, Ташкента, Алма-Аты. Материал, вошедший в курс и затем в книгу, обсуждался на Всесоюзном симпозиуме по общению (Ленинград, 1973), конференции “Мышление и общение” (Алма-Ата, 1973), методологическом семинаре по социальной психологии Института психологии АН СССР, на международных конгрессах по психологии (Лондон, 1969) и антропологии и этнографии (Чикаго, 1973).

Задача, стоявшая при написании пособия, была крайне непростой, так как до сих пор на русском языке, насколько нам известно, аналогичных работ не существовало. Это, однако, не служит извинением недостаткам пособия. За указание на них автор будет признателен всем читателям. Один из таких недостатков очевиден уже сейчас – это, несмотря на широко очерченный предмет психологии общения (см. главу I, § 1), известная узость рассматриваемых в книге проблем, бесспорно, не исчерпывающих содержание анализируемой в ней научной области. Именно здесь автор особенно нуждается в советах и указаниях специалистов по психологии общения.

Автор считает своим приятным долгом принести благодарность всем своим российским и зарубежным коллегам и ученикам, в общении (лично и социально ориентированном) с которыми формировались отдельные стороны концепции, изложенной в данной книге, прежде всего – сотрудникам и аспирантам Группы психолингвистики и теории коммуникации Института языкознания АН СССР и моим тартуским друзьям, особенно X. Миккину и Я. Вальсинеру. Им я обязан и возможностью ознакомиться с некоторыми работами по проксемике и “социальной технике” общения.

Глава I
Деятельность общения как объект научного исследования

§ 1. Предмет психологии общения

Нет ни малейшего сомнения в той огромной роли, которую играет общение (как бы мы его ни определяли) в жизни и деятельности общества. Уже сам процесс социализации человеческой личности, процесс становления отдельного человека как “общественного человека” (Маркс), невозможен без общения; если его роль в этом процессе в нормальных условиях несколько замаскирована, то, скажем, при обучении слепоглухонемых она выступает с особенной ясностью1
Мещеряков А.И. Развитие средств общения у слепоглухонемых детей//Вопросы философии. 1971. № 8; Он же. Слепоглухонемые дети: Автореф. дис… докт. психол. наук. М., 1971.

Однако общение есть в то же время и необходимое условие любой деятельности человека, имеющей общественную природу – а поскольку мы в соответствии с традицией советской психологии говорим о деятельности лишь тогда, когда эта деятельность социальна по существу, если не по внешним формам ее осуществления, можно утверждать вслед за ленинградским исследователем В.Н. Панферовым, что “любая человеческая деятельность невозможна вне общения”2
Панферов В.Н. Психология общения//Вопросы философии. 1971. № 7. С. 126.

Особенно ясно выступают эти функции общения в коллективной трудовой деятельности. Отдельную проблему, приобретающую все большую и большую остроту, составляет роль общения в коллективном познании, – то, что в работах логиков и философов нередко неточно именуется проблемой “языка науки”. Наконец, следует указать и на место процессов общения в диалектике взаимоотношений общественного и индивидуального сознания, в психологическом воздействии общества на его членов, – это особенно существенно в связи с лавинообразным увеличением значимости массовой коммуникации в жизни современного человека.

Так или иначе, но по существу невозможно исследовать развитие и функционирование человеческого общества, развитие и функционирование человеческой личности (не говоря уже о взаимоотношениях личности и общества), не обращаясь к понятию общения, не интерпретируя это понятие тем или иным образом и не анализируя его конкретных форм и функций в тех или иных социальных и исторических условиях. Тем более парадоксально, что понятие общения до сих пор почти не было предметом серьезного монографического рассмотрения, по крайней мере в советской (да и вообще в марксистской), научной литературе. Впрочем, и в зарубежной немарксистской науке пока не существует по-настоящему глубоких и серьезных исследований процессов общения. С этой точки зрения чрезвычайно характерна широко известная монография Ли Тайера3
Thayer L. Communication and Communication Systems in Organization//Management and Interpersonal Relations. Homewood (Ill.), 1968.

Где с достойной удивления скрупулезностью описываются и анализируются различные более или менее частные проблемы, связанные со структурой процессов и с функциями общения в современном американском обществе, и реферируется громадное число публикаций, однако автор принципиально отказывается не только от методологического анализа сущности общения, но даже и от самой дефиниции общения. А эта книга принадлежит к числу лучших.

Еще менее благополучно обстоит дело с исследованием общения, если мы будем ограничиваться психологической его проблематикой. Книги и статьи на эту тему, как правило, либо не касаются собственно психологических вопросов, ограничиваясь самыми общими тезисами и не развивая их на конкретном материале4
Parry J. The Psychology of Communication. N.Y., 1967.

Либо игнорируют общение как таковое, подменяя исследование психологии общения анализом психологии отношений, процессов социального управления или социометрическим анализом малых групп. Характерным примером является состоявшийся в Ленинграде в конце 1970 года. Всесоюзный симпозиум по психологии общения. Насколько можно судить по опубликованным материалам5
Куницына В.Н., Алемаскин М.А. Всесоюзный симпозиум по психологии общения//Вопросы психологии. 1971. № 3; Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми//Тез. Всесоюзн. симпозиума. Л., 1970.

Именно психология общения и не была на нем представлена, если не считать трех-четырех докладов общего характера (В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, В.Н. Куницына). Иными словами, почти не были поставлены психологические проблемы, связанные со спецификой самих процессов общения, с различным местом этих процессов в общей системе психологической деятельности человека, с психологическими факторами, определяющими их формальную и функциональную дифференциацию в различных условиях и т. д. Правда, второй аналогичный симпозиум, состоявшийся в 1973 году, носил уже принципиально иной характер.

По-видимому, целесообразно в этой связи с самого начала представить предмет психологии общения, как он понимается нами, с тем, чтобы полнее вскрыть значимость этой проблематики для общей психологии.

“Общение составляет как бы внутренний механизм жизни коллектива (или социальной группы)”6
Ломов Б.Ф. Состояние и перспективы развития психологии в СССР в свете решений XXIV съезда КПСС//Вопросы психологии. 1971. № 5. С. 18.

Не передача информации, а взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива. Не передача информации , а именно обмен (выражение Маркса!) идеями, интересами и т. п. и формирование установок, усвоение общественно-исторического опыта7
Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968. С. 112; Ковалев А.Г. Взаимовлияние людей в процессе общения и формирования общественной психологии//Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т. 254. С. 8–9.

Не изучение использования общения в деятельности социальной группы (это предмет отнюдь не психологии общения, а социологии!), а исследование самого общения в его становлении и динамике, его механизмов и средств как части деятельности общения . И наконец, что особенно важно, – анализ взаимоотношений общения с другими видами деятельности человека , прежде всего с практической и познавательной деятельностью, – все это и образует собственный предмет психологии общения.

Итак, психология общения – это раздел общей психологии, предметом которого является психологическая специфика процессов общения, рассматриваемых под углом зрения взаимоотношений личности и общества. Говоря здесь о психологической специфике, мы имеем в виду, что процессы общения в принципе могут быть рассмотрены не только под психологическим, но и под иными углами зрения – социологическим, лингвистическим и т. п. Ограничивая предмет психологии общения, мы можем выделить (вслед за Б.Ф. Ломовым) следующие основные проблемы, ее интересующие (хотя рискуем не исчерпать этим ее проблематику!): а) психологические функции общения; б) формирование и функционирование механизмов и средств общения в их зависимости от функций общения, от особенностей личности и от других психологических факторов; в) взаимоотношение общения с другими аспектами психической жизни человека и с особенностями личности8
Ради исторической справедливости необходимо указать, что первым, кто сформулировал в советской психологии такую концепцию предмета психологии общения, является А.А.Брудный.

В последние десятилетия возник (или по крайней пере приобрел общественную значимость) целый ряд практических областей, остро нуждающихся в теоретической разработке именно так понимаемой психологии общения и прежде всего – общения речевого. Сюда относится, например, оптимизация деятельности средств массовой информации и пропаганды: радио, телевидения и т. д. Эта область сейчас интенсивно развивается, и неразработанность общих проблем психологии общения начинает остро ощущаться в ней9
Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., 1973.

Другой важной областью, значение которой лишь сравнительно недавно стало оцениваться по достоинству, является реклама, прежде всего – экспортная реклама; можно сказать, что здесь психология общения получает не только идеологический, но и экономический “выход”. С общей тенденцией к совершенствованию и последовательному научному обоснованию процессов социального управления связан растущий интерес к психологии публичного выступления (“ораторской речи”). Это совершенно новая для нашей психологической науки область представлена в настоящее время лишь единичными работами, чаще всего не исследовательского, а рекомендательно-методического характера. Целый ряд прикладных задач возник в связи с необходимостью практического учета взаимоотношений общения и особенностей личности и активного управления этими взаимоотношениями со стороны общества; чтобы не перечислять все проблемы этого рода, ограничимся лишь одной из них – проблемой использования общения как важнейшего источника информации об особенностях личности и об эмоциональном состоянии говорящего, которая одновременно возникла в таких различных сферах, как судебная, военная и космическая психология. Можно указать также на рост интереса к проблематике общения в медицине, в частности в психиатрии; на проблемы этого рода, возникающие в методике и практике обучения русских иностранному языку и иностранцев – русскому (в последнем случае мы имеем даже специальную научную область в рамках методики обучения, не вполне точно называемую страноведением и в значительной мере охватывающую именно различные аспекты общения в условиях обучения языку)10
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Страноведческий аспект преподавания русского языка иностранцам (к постановке вопроса)//Русский язык за рубежом. 1971. № 1; Язык и культура. М., 1973.

Одним словом, потребность в разработке теоретических проблем психологии общения ощущается достаточно остро.

“Язык есть важнейшее средство человеческого общения”11
Ленин В.И. Полн. собр. сочинений. Т. 5. С. 259.

Уже поэтому в центре наших исследований общения должно, несомненно, стоять речевое общение. С другой стороны, именно проблемы, связанные с речью, приобрели сейчас особенную практическую значимость, как это видно хотя бы из сказанного выше. И наконец, речевое общение бесспорно является не только наиболее сложной и наиболее совершенной формой общения, но и формой наиболее специализированной (см. ниже); это позволяет рассматривать речь (речевое общение) как такую форму общения, где общие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде. Именно поэтому в качестве основного предмета анализа в настоящей работе выбрано именно речевое общение.

До самого последнего времени оно не было предметом специального исследования в психологии. Конечно, психология речи имеет за собой не менее чем столетнюю традицию. Однако речь рассматривалась психологами в предшествующие десятилетия крайне ограниченно и односторонне. Такое рассмотрение в подавляющем большинстве случаев сводилось к одной из двух трактовок. Либо речь рассматривалась как механическое внешнее проявление (актуализация) психических функций, процессов и свойств, лежащих, образно говоря, “за” речью; такое понимание ясно прослеживается, например, у В. Вундта, прямо писавшего: “язык… так же выражает внутреннюю жизнь, как пантомима, но выражает ее гораздо полнее последней, и… сверх того менее ограничивается индивидуальною сферою, но тотчас переходит в совокупность индивидуумов, ее предполагая и на нее действуя”12
Вундт В.В. Душа человека и животных. СПб., 1868. Т.1. С. 52. Ср. (через сто лет!) определение речи Ф. Кайнцем как “…психофизической деятельности, ставящей ряд телесных органов центрального и периферийного характера на службу целям облечения в звуковую форму духовно-мыслительных концептов” (Kainz F. Zum Aufbau der Sprache//Beitrage zur Einheit von Bildung und Sprache im geistigen Sein. Festschrift zum 80. Geburtstag von E. Otto. Berlin, 1957. S. 330).

Либо речь трактуется как самостоятельная психическая активность индивида, замкнутая в своей мотивационной, целевой и содержательной сфере. Такое понимание (не исключающее, впрочем, первого) может предполагать, конечно, очень различную интерпретацию самой природы этой психической активности – от определения языка у Э. Вейса как “формы поведения, благодаря которой индивидуум приспосабливается к социальной среде”13
Weiss A.P. Linguistics and Psychology//Language. 1925. Vol. 1, № 2. P. 52.

Определения, дальше которого в сущности так и не ушел американский бихевиоризм, несмотря на все попытки модернизировать свою позицию и привести ее в соответствие с современным уровнем конкретно-психологических и конкретно-лингвистических исследований речи, – до теории “речевого поступка” В.А. Артемова.

Первым принципиально важным шагом в направлении создания психологии речевого общения как части психологии общения и тем самым как относительно самостоятельной части общей психологии было появление в 50-х годах так называемой “психолингвистики”. Эта междисциплинарная область с самого начала поставила перед собой задачу раскрытия внутренней психологической организации речи. В число проблем, которыми она занимается, входят, в частности: система уровней психофизиологической организации речевой способности; оперативные единицы речеобразования и восприятия речи; номенклатура, взаимосвязь и взаимозависимость отдельных операций в процессах порождения и восприятия речи и многое другое14
Сошлемся здесь на некоторые ранее опубликованные наши работы, из которых можно почерпнуть дальнейшую информацию о психолингвистике: Психолингвистика. Л., 1967; Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969; Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. См. также: Теоретические проблемы психолингвистического моделирования речевой деятельности: Дис… д-ра филологических наук. М., 1968.

В короткий срок (10–12 лет) психолингвистика не только сформировалась как довольно мощное направление в США, где она впервые возникла, но и распространилась практически по всему миру (сейчас серьезные исследования в этой области опубликованы в Канаде, Англии, Норвегии, Голландии, ФРГ, ГДР, Польше, Чехословакии, Венгрии, Румынии, Болгарии, Италии, Франции, Индии, Японии, Австралии, Израиле). Несомненно, большую роль в этом распространении сыграли практические потребности; не случайно основная часть экспериментальных психолингвистических исследований в США, как явствует из публикаций, финансируется различными фондами и организациями отнюдь не благотворительного характера.

С начала 60-х годов психолингвистика распространилась и в СССР. Совершенно естественно, что здесь она развивалась в соответствии с отечественной психологической традицией; общеизвестно, что как раз в советской психологии исследование речи с самого начала привлекало пристальное внимание и интерес крупнейших ученых: Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе. Несмотря на все различия во взглядах этих трех замечательных советских психологов и психологических направлений, которым они положили начало (в частности, в их взглядах на речь), их объединяет общее для советской психологии понимание речи как органического звена в системе деятельности человека. Поэтому психолингвистика в СССР развивалась в основном как часть более общей психологической теории деятельности, а речь с самого начала понималась как “речевое действие”, подчиненное задачам, функциям и структуре обслуживаемой ею неречевой деятельности.

Однако рамки психолингвистики – даже если понимать ее расширительно, как это делается в советской психологической науке – не могут исчерпать теоретической проблематики речевого общения. Психолингвистика принципиально ориентирована на исследование того звена речевого общения, тех факторов этого общения, которые носят индивидуальный и в то же время универсальный характер. Иначе говоря, она интересуется структурной организацией и закономерностями функционирования функциональных систем, обеспечивающих осуществление речи и речевого восприятия (или, как принято говорить в советской психолингвистике, структурой языковой способности человека). Однако в ее теоретической системе не находится места ни для учета социальных функций общения, его природы и места в общей системе деятельности общества (и индивида как члена этого общества): в этом смысле она слишком индивидуальна; ни для учета личностных особенностей – в этом смысле она слишком универсальна. Это сознают и многие представители самой психолингвистики. Существенно, однако, указать, что концептуальная система психолингвистики является открытой в одних ее направлениях, что создает возможность расширять и углублять ее проблематику, не производя коренной “ломки” уже сделанного (так обстоит дело, в частности, в советской психолингвистике); в то же время в других ее направлениях эта концептуальная система закрыта, она в принципе не допускает коренного пересмотра. Так происходит, в частности, в “трансформационалистском” направлении в психолингвистике США, возглавляемом Н. Хомским и Дж. Миллером.

В январе 2011 г. исполнилось 75 лет со дня рождения Алексея Алексеевича Леонтьева (1936- 2004), которого вряд ли есть необходимость подробно представлять читателям журнала. Окончив филологический факультет МГУ, защитив затем кандидатскую диссертацию по общему языкознанию, он начал активно осваивать междисциплинарное пространство гуманитарных наук, защитив две докторских диссертации: сначала по филологическим наукам, затем по социальной психологии. Не ограничившись социальной психологией, он начал работать в области этнопсихологии, психологии массовых коммуникаций, а также общетеоретических и методологических проблем психологии; параллельно начал активно выступать, публиковаться и реализовывать практические проекты в области педагогики.

Сквозной междисциплинарной проблемой, объединявшей все эти предметные области, являлась для него проблема общения, понимавшаяся им как общетеоретическая проблема, проявляющаяся в своеобразных формах на разном уровне анализа и в проекциях на разные предметные дисциплины - от антропологической характеристики общения как сущностного проявления человека до микроструктурных аспектов речевой коммуникации вплоть до уровня отдельного слова. Итогом его весьма многочисленных публикаций стала многоуровневая междисциплинарная теория человеческого общения; книга «Психология общения», выпущенная в далеком 1974 г. и ставшая основой его второй докторской диссертации, далеко не исчерпывает содержания этой теории, хотя и образует ее основу. Теория общения А. А. Леонтьева в ее целостности еще не стала предметом специального анализа, и данная статья преследует цель восполнить этот пробел.

Общение и деятельность: противопоставление или единство?

А. А. Леонтьев в 1970-х гг. разработал теоретическую концепцию общения как развитие его теории речевой деятельности. Понятие общения выступает для него как системообразующее понятие, одна из ключевых категорий не только современной психологии, но и других наук о человеке. Оно обозначает «систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык» .

А. А. Леонтьев критикует западные подходы, сводящие общение к технической стороне и уходящие от постановки общих вопросов о природе этого явления.

Большое внимание в концепции А. А. Леонтьева уделено соотношению категорий общения и деятельности. Многие положения формулировались им в дискуссиях с подходом Б. Ф. Ломова, рассматривавшего общение и деятельность как два независимых друг от друга процесса. Важно подчеркнуть, что его понимание общения как деятельности противостоит не идеям о специфике общения как особого процесса, не сводимого к деятельности (Г. С. Батищев, Б. Ф. Ломов и др.), а распространенным моделям взаимодействия между людьми как чисто интериндивидуального процесса обмена информацией (что является лишь одним из частных аспектов общения). Опираясь на деятельностный подход в психологии (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.), он обращает внимание, что деятельность в этом подходе с самого начала рассматривалась как вплетенная и включенная в опосредующие ее межличностные отношения; этот аспект, однако, не получил в деятельностном подходе детальной разработки.

Одновременно он рассматривает общение в более широком контексте, не сводящемся к межличностному взаимодействию изолированных индивидов, а вытекающему из социальной природы человека. «Общение есть не только и не столько взаимоотношение людей в обществе, сколько (прежде всего!) взаимодействие людей как членов общества» . По мнению А. А. Леонтьева, трудности в понимании общения как деятельности существуют лишь при том условии, что под субъектом общения понимается только отдельный индивид.

«Социальная природа» деятельности индивида не носит универсально-абстрактного характера: она коренится в исторически конкретной форме общества. Сказанное в той же мере относится к общению, которое - независимо от того, будем ли мы в конкретно-психологическом анализе считать его деятельностью или не будем, - есть способ, условие и одновременно процесс актуализации общественных отношений и так же, как деятельность, имеет конкретно-социальную обусловленность. Общение исторически развивается… как следствие и продукт исторического развития общества, хотя на определенном этапе этого развития оно приобретает относительную самостоятельность - психологическую (то есть становится самостоятельной деятельностью), семиотическую (обретает собственные средства) и социальную» .

В другом месте он говорит о взаимоотношениях личности и общества через посредство речи [там же, с. 20]. «Социальная среда не просто формирует личность благодаря деятельности и в процессе деятельности, но сама предметность как конституирующее свойство деятельности имеет социальную природу. Социальное не “дано” через деятельность, проблема не стоит как проблема “социальности и деятельности”: это в действительности вопрос о социальной сущности самих объектов деятельности и о социальности человеческого сознания, отражающего эти объекты в процессе деятельности и благодаря ей» [там же, с. 242].

По мнению А. А. Леонтьева, за вопросом, является ли общение деятельностью, может стоять двоякая постановка проблемы: «а) является ли общение качественно особым видом социальной деятельности наряду с производственной, духовной, эстетической и т. п.; б) может ли общение выступать в роли самостоятельной молярной единицы деятельности» .

В первом смысле общение является одним из видов деятельности. «Это не означает, что общение во всех случаях выступает как самостоятельная деятельность…; важно, что оно может быть таковой, хотя может выступать и как компонент, составная часть (и одновременно условие) другой, некоммуникативной деятельности. И, если понимать общение как деятельность, … аксиомой являются, во-первых, его интенциональность (наличие специфической цели , самостоятельной или подчиненной другим целям; наличие специфического мотива); во-вторых, его результативность - мера совпадения достигнутого результата с намеченной целью; в-третьих, нормативность, выражающаяся, прежде всего, в факте обязательного социального контроля за протеканием и результатами акта общения» [там же, с. 27].

При этом если ориентация на критерий цели при выделении видов деятельности действительно затрудняет описание общения как вида деятельности, ибо оно является по своей природе «многоцелевым», принятие в качестве главного критерия мотива вносит в этот вопрос большую определенность. «Конечно, общение может направляться мотивами различного плана, но во всех тех случаях, когда оно выступает как деятельность, оно получает специфический мотив» [там же, с. 247]. На разных этапах разворачивания деятельности общения реализация коммуникативных намерений и решение коммуникативных задач опирается на системы процессов ориентировки, важное место среди которых занимают невербальные компоненты общения.

Деятельностный статус общения «не означает, что акт общения всегда выступает как высшая структурная единица деятельности (также называемая у А. Н. Леонтьева «деятельностью»). Общение может входить в иную деятельность, например, в качестве действия….. При этом его деятельностная природа не меняется, изменение касается лишь места его в структуре деятельности» [там же, с. 248]. Иными словами, общение может выступать как самостоятельная деятельность, но может и входить в иную деятельность в статусе ее структурных компонентов. При этом историческое развитие форм общения идет от общения, включенного в иную деятельность, к общению как самостоятельной деятельности [там же, с. 45-46].

Широкое и в то же время многовариантное понимание общения позволяет применять изложенную теоретическую схему не только к процессам межиндивидного взаимодействия, но и к процессам, охватывающим малые и большие социальные группы, в частности процессы лекционного и педагогического общения, а также других видов коммуникативного воздействия не только на индивида, но и на массовую аудиторию; массовую коммуникацию, характерной особенностью которого является отсутствие прямого контакта коммуникатора с реципиентом и зачастую анонимность коммуникатора; наконец, искусство, которое А. А. Леонтьев рассматривал как «специфический вид или способ человеческого общения» [там же, с. 296].

Вновь возвращаясь к вопросу, можно ли рассматривать общение как деятельность, А. А. Леонтьев пишет: «трудности в понимании общения как деятельности существуют лишь при том условии, если под субъектом общения всегда понимать только отдельного индивида и идти путем, охарактеризованным А. У. Харашем, - от изолированной личности к “стихии общения”. Они снимаются при другой трактовке общения, восходящей к иному пониманию социальности деятельности и ее субъекта, - трактовке общения именно как деятельности, но не индивидуальной, деятельности социальной, но не просто совместной, коллективной, но не просто групповой.

Может ли общение выступать как деятельность? Безусловно, может. Может ли оно выступать не как деятельность, входить в иную деятельность в статусе ее структурированных компонентов? Да, несомненно, и в этом оно не отличается от других видов деятельности. Есть ли действительные основания для отрицания у общения деятельностной природы? Если они и есть, то в работах критиков идеи общения как деятельности мы их не находим» .

Строение и классификация процессов общения

Сам А. А. Леонтьев неоднократно подчеркивал, что он ни в коей мере не претендует на дефиницию общения, для него важно было понять его суть. Он дает следующую обобщающую формулировку:

«… Общение есть процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении. Осуществление этого контакта позволяет либо изменять протекание коллективной (совместной) деятельности за счет согласования (рассогласования) «индивидуальных» деятельностей по тем или иным параметрам или, напротив, разделение функций (социально ориентированное общение), либо осуществлять целенаправленное воздействие (объем и качественная специфика которого может определяться как «извне» обществом, так и «изнутри» самой личностью) на формирование и изменение отдельной личности (или непосредственно на ее поведение) в процессе коллективной или «индивидуальной», но социально опосредованной деятельности (личностно ориентированное общение)» .

В приведенном определении содержится разведение трех видов общения по параметру их ориентации . Это наиболее общая характеристика общения, которая может отражаться на его средствах и на протекании самих процессов общения. По этому критерию различаются предметно ориентированное, социально ориентированное и личностно ориентированное общение.

Предметно ориентированное общение осуществляется в ходе совместной некоммуникативной деятельности, обслуживая ее. Это генетически исходный вид общения (как в фило-, так и в онтогенезе). Даже в этом случае следует различать взаимодействие и собственно общение.

«Если структура взаимодействия определяется распределением трудовых функций, тем индивидуальным “вкладом”, который вносит каждый из членов коллектива в общую деятельность, то процессы общения могут носить автономный характер: общение необходимо для взаимодействия, но одно и то же взаимодействие может быть обеспечено общением разной направленности, разного характера и объема. Несовпадение взаимодействия и общения особенно ясно видно, если … разграничивать общение, непосредственно включенное в деятельность и ее регулирующее, то есть общение как элемент или сторону взаимодействия (исполнительная фаза деятельности), и общение, являющееся предпосылкой взаимодействия (ориентировочная фаза деятельности)» [там же, с. 250].

Предметом предметно ориентированного общения является взаимодействие, а субъектом - сам коллектив или группа.

«Именно взаимодействие есть в этом случае мыслимый результат деятельности общения, именно оно «включает» и «ведет» процессы группового предметно ориентированного общения; общение конституируется взаимодействием, как любая деятельность конституируется своим мотивом (предметом)» [там же, с. 251].

Социально ориентированное общение имеет своим предметом не конкретного человека или аудиторию, а социальное взаимодействие (или социальные, общественные отношения) внутри определенного социума. Примерами такого общения служат, в частности, ораторская речь или массовая коммуникация.

«Мотивом любого социального общения является то или иное изменение в характере социальных отношений внутри данного общества, его социальной и социально-психологический структуре, в общественном сознании или в непосредственных проявлениях социальной активности членов общества. В сущности, такое общение есть процесс внутренней организации самого общества (социальной группы, коллектива), его саморегуляции: одна часть общества воздействует на другую его часть с целью оптимизации деятельности общества в целом, в частности - увеличения его социально-психологической сплоченности, его внутренней стабилизации, повышения уровня сознательности, уровня информированности и т. п.» .

У него как бы двойной субъект. С одной стороны, это отдельная личность, с другой стороны, коллектив или общество в целом.

«В социально ориентированном общении коммуникатор всегда представляет, репрезентирует мнения, убеждения, информацию социального коллектива или общества. … Да и тот коллектив или группа, на которые направлено такого рода воздействие, лишь частично представлен данной конкретной аудиторией» [там же, с. 250-251].

Личностно ориентированное (межличностное) общение может существовать в двух вариантах.

«Это, во-первых, диктальное общение, то есть общение, связанное с тем или иным предметным взаимодействием (согласование позиций с целью дальнейшей совместной деятельности, обмен с собеседником информацией, значимой для деятельности, и т. п.). Оно тождественно предметно ориентированному (групповому) общению и по субъекту взаимодействия (группа, в данном случае - диада), и по субъекту общения (та же диада), и по предмету (взаимодействие). Во-вторых, модальное общение - это то, что в обиходе называется “выяснением отношений”» [там же, с. 252].

А. А. Леонтьев особо подчеркивает, что если в других видах общения взаимодействие (социальное) «обслуживало» различные формы социальной деятельности людей, то для модального общения ситуация принципиально иная.

«Деятельность, для которой необходимо взаимодействие, не носит непосредственно социального характера, а отсюда и само взаимодействие реализует в первую очередь не общественные отношения, а возникающие на их основе и приобретающие относительную самостоятельность личностные, психологические взаимоотношения людей» [там же, с. 252-253].

Предметом модального общения является не взаимодействие, а оптимизация психологических взаимоотношений за счет сближения позиций его участников.

«Чистое» общение» , не включенное (по крайней мере, внешне) в некоммуникативную совместную деятельность, представляет собой более сложный вариант. В «чистом общении» А. А. Леонтьев усматривает две различных ситуации: социально ориентированное общение (типа ораторской речи, массовой коммуникации и т. д.) и личностно ориентированное общение .

Наряду с ориентацией второй важной психологической характеристикой общения выступает его психологическая динамика . Речь идет о крайне широком спектре разнообразных изменений в психических состояниях и протекании психических процессов у коммуникатора и реципиента (реципиентов), связанных процессом общения, поскольку общение с психологической точки зрения ориентировано чаще всего на то, чтобы изменить в том или ином направлении эти характеристики.

Наряду с ориентацией и психологической динамикой значимыми для характеристики общения выступают его семиотическая специализация и степень опосредованности. Семиотическая специализация определяется средствами, используемыми в общении. Различаются, в частности, материальное общение, опосредованное материальными объектами, знаковое общение, опосредованное знаками, смысловое общение, опосредованное личностным смыслом . Внутри знакового общения также можно выделить различные формы. Степень опосредованности . «Это больше количественная, чем качественная характеристика - иначе ее можно определить как социальную “дистанцию”, отделяющую коммуникатора от реципиента», , количество преобразований, через которые проходит сообщение на пути от коммуникатора к реципиенту . Опосредованный контакт не обязательно предполагает семиотическую специализацию, и наоборот. Речевое общение в малой группе семиотически специализировано, однако предполагает прямой контакт. В других ситуациях нет никакой семиотической специализации, но контакт является прямым.

Педагогическое общение

Пожалуй, главным приложением общей теории общения стала концепция педагогического общения, опубликованная в одноименной брошюре . А. А. Леонтьев дает такое рабочее определение:

«Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива» .

Проследим движение его мысли. Исходной точкой явилась следующая мысль: «Общение - то, что обеспечивает коллективную деятельность» [там же]. Но оно коллективную деятельность обеспечивает не прямо. Общение будет зависеть от тех задач, которые оно призвано решать, т. е. оно будет выступать в различных социальных и социально-психологических функциях. Принципиально важно то, что какими бы ни были сами функции, в общении будут универсальные черты, универсальные компоненты. Безусловно, «само общение тоже обслуживается процессами особого рода, не зависящими от его содержания функции, - процессами контакта. Итак, перед нами целая многоэтажная конструкция: деятельность - взаимодействие - общение - контакт» [там же, с. 17].

Исходя из этих позиций, А. А. Леонтьев выделяет три вида общения: социально ориентированное, которое непосредственно реализует общественные отношения и организует социальное взаимодействие; групповое предметно ориентированное общение, которое непосредственно включено в коллективный труд и помогает коллективу решать стоящие перед ним задачи; личностно ориентированное общение - это и есть, собственно говоря, общение одного человека с другим. Но это общение, с одной стороны, может быть деловым, а с другой - это «выяснение отношений», не имеющих связей с деятельностью (модальное общение) .

«Модальное общение в том и выражается, что оно имеет своим предметом стабилизацию, уточнение, развитие психологических взаимоотношений людей» [там же, с. 18].

На основании такого понимания процесса общения А. А. Леонтьев, анализируя учебный процесс в школе, задается вопросом, для чего учителю необходимо умение влиять на детей. Отвечая на него, автор выделяет две стороны: мотивационную и эмоциональную. Характеризуя эмоциональную сторону учебного процесса, он подчеркивает, что «задача учителя - создать в классе такой эмоциональный климат, такую обстановку, которая препятствовала бы возникновению у ученика состояния собственно эмоциональной напряженности и, напротив, стимулировала бы возникновение операциональной напряженности» [там же, с. 20].

А. А. Леонтьев особо подчеркивает, что «недостаточное внимание к личности школьника в процессе обучения, преимущественная ориентация применяемых методов обучения на деятельность учащегося нередко в ущерб вниманию к его личности оборачивается большими педагогическими просчетами. Это заставляет со всей остротой поставить вопрос об оптимальной организации педагогического общения в учебном процессе. Оптимальное педагогическое общение - такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [там же].

В процессе педагогического общения А. А. Леонтьев выделяет, во-первых, структурообразующие компоненты, определяющие личность учителя и, во-вторых, структурообразующие компоненты, влияющие на реализацию оптимального педагогического общения. К первой группе компонентов А. А. Леонтьев в качестве основных относит «педагогическую интуицию» и «субъективность» общения учителя с учениками. «Педагогическая интуиция» не является врожденной. Как и любая интуиция, это результат интериоризованной деятельности, превращающийся в компонент личности. «То, что раньше было осознано в виде правил, превращается во внутренний, подсознательный компонент» . Одна и та же деятельность, по терминологии Л. С. Выготского, «врастает» в различные темпераменты, характеры, типы личности, что, в свою очередь, приводит к различным индивидуальным стилям деятельности и поведения, в том числе - к различным индивидуальным стилям общения учителя с учениками. Основываясь на исследованиях Дж. Брофи и Т. Гуда (1974), А. А. Леонтьев подчеркивает, что «субъективность» общения учителя проявляется прежде всего в его избирательном отношении к ученикам. А. А. Леонтьев особо отмечает и тем самым как бы предупреждает читателя, что опасны неоправданные негативные установки, но так же нежелательны и нереалистические позитивные .

Ко второй группе компонентов А. А. Леонтьев относит психолингвистический анализ речевого общения учителя, интенсивность обучения, а также такой компонент, который был им назван «и видеть и понимать» ученика.

Характеризуя психолингвистический аспект, А. А. Леонтьев ссылается на Д. Шпангеля, выделившего восемь «дидактических» функций языка, которые могут быть положены в основу дальнейшего конкретного анализа речевой деятельности учителя на уроке. Хотя классификация Д. Шпангеля может быть успешно использована при исследовании речевых высказываний учителя, а следовательно, для анализа педагогического общения, А. А. Леонтьев говорит о том, что они во многом являются механистическими, и что здесь имеются большие резервы как для теоретической, так и для практической разработки.

Второй фактор - «интенсивность» обучения. Анализируя использовавшиеся Г. Лозановым методы суггестии при обучении иностранным языкам, А. А. Леонтьев подчеркивает, что они позволяют максимально раскрыть неиспользуемые резервы личности ученика (как физиологические, так и психологические).

«Здесь имеет значение все: и поведение педагога, и создаваемая им атмосфера занятий, и содержание учебников, и подход к детям. Во-первых, по-другому организован материал, большое внимание уделяется связи обучения с повышением эстетической и общей культуры. Во-вторых, предъявляются повышенные требования к педагогическому мастерству преподавателя, к технике его общения с учениками. В-третьих, суггестология учит учителей не только тому, как надо говорить с детьми, но и с каким внутренним отношением подходить к ним. В-четвертых, в общей атмосфере легкости, непосредственности и отсутствия чувства насилия обучение детей протекает приятно, естественно, и материал усваивается незаметно» .

И то, что делает интенсивное обучение эффективным, есть воздействие целого «пучка» общепсихологических, социально-психологических и психофизиологических факторов.

Первый из них - это то, что каждый человек, «вступая в контакт, определенным образом «подает» себя собеседнику, чтобы облегчить ему создание своего образа, моделирование своей личности, а это необходимое условие эффективного общения. Вот эта-то самоподача и проявляется в общении “интенсивного” преподавателя с группой в особенно яркой форме - здесь она особенно функциональна» [там же, с. 40].

Второй фактор - «владение своим общением» - это не только владение своим общением, но и вообще управление общением на уроке, да и вне его.

«Чтобы общение… было эффективным, человек должен провести предварительную ориентировку, потом, опираясь на “собранную информацию”, правильно спланировать и осуществить само общение. Сюда входят функции и цели общения: зачем мне общаться, чего я должен добиться? Сюда входят (если речь идет о предметно-ориентированном групповом общении, а именно так обстоит дело на уроке) состав группы, ее объем, знание о формальных и неформальных взаимоотношениях в ней, о психологических, прежде всего ценностных особенностях ее членов, влияющих на эффективность совместной деятельности. Сюда относятся и знание социальных ролей, и моделирование личности конкретного собеседника, позволяющее нащупывать наиболее прямой путь к нему». … Это один из китов интенсивного обучения [там же, с. 42].

Третий фактор, как называет его А. А. Леонтьев, - «и видеть, и понимать» [там же, с. 54]. Речь идет об умении учителя правильно моделировать мотивационную структуру личности, личностные особенности ученика, его эмоциональное состояние, уровень внимания, степень физического и умственного утомления и учитывать их в общении. Эти умения можно разделить на две группы: а) умения «читать по лицу» - технические умения ориентировки в собеседнике. «Чтению по лицу» вполне можно обучать; б) умения переходить от техники к внутреннему моделированию. Сами умения могут формироваться следующим образом.

Во-первых, учитель должен «учиться ориентировке в личности учащегося не вообще, а в условиях конкретной деятельности, при конкретной цели взаимодействия, в конкретном классе ситуаций» [там же, с. 55]. Во-вторых, за счет общей способности к моделированию личности другого, зависящей, в свою очередь, от направленности личности педагога. В-третьих, за счет «дифференциальной точности», т. е. настроенности на моделирование именно данного человека, что связано с общим и дифференцированным опытом общения» [там же, с. 56].

Обобщая сказанное, А. А. Леонтьев отмечает, что к основным коммуникативным умениям учителя можно отнести следующие: 1) умения социальной перцепции, или «чтения по лицу»; 2) умения понимать, а не только видеть, т. е. адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние по внешним признакам; 3) умения «подавать себя» в общении с учащимися; 6) умения оптимально строить свою речь в психологическом плане, т. е. умения речевого общения; 4) умения речевого и неречевого контакта с учащимися .

«Итак, педагогическое общение, система коммуникативных умений учителя - важнейшее орудие создания атмосферы равенства, справедливости, чуткости, которая должна царить в отношениях педагога с классом. Это - неотъемлемая часть умений воспитательной работы, причем такая часть, которой можно обучать еще в стенах педагогического института и которая в какой-то мере может компенсировать временную нехватку у начинающего учителя других умений» [там же, с. 61].

Образ мира и обучающее общение

А. А. Леонтьев не успел затронуть в своих работах непосредственно вопросы педагогического общения в высших учебных заведениях, помимо педагогических институтов, в которых идет подготовка студентов как будущих педагогов. Однако важной предпосылкой и шагом к новому уровню развития представлений о роли общения в процессах профессионального обучения и взаимодействия служит введение А. А. Леонтьевым в этом контексте понятия «инвариантный образ мира» . Анализируя понимание образа мира различными исследователями , А. А. Леонтьев пишет: «это отображение в психике человека предметного мира, опосредованное предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии» .

Далее А. А. Леонтьев рассуждает, как происходит функционирование образа мира. Проследим за его логикой: «… в нашем образе мира, а вернее в том его ситуативном фрагменте, с которым мы в данный момент имеем дело, все время “высвечивается” отдельный предмет, а затем сознание переключается на другой - и так без конца. Но это непрерывное переключение сознания с одного предмета на другой предполагает одновременно переход предмета (его означенного образа) с одного уровня осознания на другой: в моем сознании сосуществует то, что является объектом актуального сознания, и то, что находится на уровне сознательного контроля. …Но образ мира может быть не включенным в восприятие, а полностью рефлексивным. … Такой образ мира может быть ситуативным, то есть фрагментарным, - например, так может обстоять дело при работе памяти или воображения. … Но наряду с текучими, индивидуальными характеристиками … личностно-смысловые образования имеют и некоторую культурную «сердцевину», единую для всей социальной группы или общности и как раз и фиксируемую в понятии значения в отличие от личностного смысла. Иными словами, можно наряду с индивидуальными вариантами говорить о системе инвариантных “образов мира”, точнее - абстрактных моделей, описывающих общие черты в видении мира различными людьми» [там же, с. 115-117].

Одним из инвариантных образов мира А. А. Леонтьев считает особенности национальной культуры и национальной психологии, так как видение мира одним народом нельзя простым «перекодированием» перенести на язык культуры другого народа. В число факторов, влияющих на формирование этого инвариантного образа мира, входит педагогическое общение в диаде «учитель - ученик», так как школа наряду с другими социальными институтами оказывает влияние на становление социокультурного опыта. На наш взгляд, важно, что выделяя как один из инвариантных образов мира национальную культуру и национальную психологию, А. А. Леонтьев подчеркивает, что инвариантных образов мира может быть бесчисленное множество . Возникает вопрос, что еще может входить в инвариантные образы мира. Достаточно очевидно, что в инвариантных образах мира отражается и профессиональная деятельность, по крайней мере некоторые ее виды. Для отдельных профессий, как, например, врача, инвариантный образ мира будет являться наднациональным. Врач может не знать ни национальных традиций, ни языка своего коллеги, но, встретившись на съезде или конференции и используя только медицинскую терминологию, они поймут друг друга. Не случайно поэтому в медицине существует свой язык: греко-латинская терминология.

Не случайно, что после того как А. Н. Леонтьев ввел понятие «образ мира» , исследователи, занимающиеся проблемой профессий (с общепсихологических позиций или с позиций психологии труда), стали осуществлять поиск категорий, которые в какой-то мере отображали бы профессиональную деятельность через образ мира. Одной из таких попыток является конструкт «мир профессии», введенный Е. Ю. Артемьевой . «Мир профессии - система акцентов отражения мира, присущая данной профессии: семантической характеристикой мира профессии является преимущественный выбор замещающей реальности» . Проблема образа мира в различных типах профессий с 1995 г. стала звучать в исследованиях Е. А. Климова . Автор подчеркивает, «… что представления профессионала об окружающем мире и самом себе - область существования важнейших условий регулирования и саморегуляции его активности» . Эти внутренние миры у профессионалов начинают формироваться в процессе обучения через педагогическое общение. Один из авторов данной статьи, развивая идеи А. А. Леонтьева и Е. Ю. Артемьевой, ввел в свое время понятие обучающего общения в контексте изучения динамики профессиональной субъективной семантики у студентов-медиков в ходе профессионального обучения. В результате обучения в вузе формируются не только профессиональные знания, умения и навыки, но и профессиональное видение мира - система отношений специалиста-профессионала с объектами мира . Его выраженность позволяет «измерять» степень вхождения в профессию.

Заключение

Мы попытались систематизировать основные аспекты теории общения А. А. Леонтьева, сделав специальный акцент наряду с общетеоретическими ее аспектами на проблематику педагогического и обучающего общения в связи с некоторыми актуальными направлениями развития этих идей. Мы пытались показать, что трактовка общения как деятельности отнюдь не противостоит пониманию качественной специфики человеческого общения, как это иногда пытаются представить критики; наоборот, общение и деятельность предстают как две стороны проявления социальной природы человека во взаимодействиях с миром и другими людьми. Другой важный вывод касается понимания такой важной основы общения как взаимодействие образов мира его участников и формирование в процессе общения групповых инвариантов этих образов. Теория общения А. А. Леонтьева вот уже более трех десятилетий остается и продолжает оставаться основой новых продуктивных разработок, затрагивающих все предметные области, в которых проблема общения играет важную роль.

Предисловие ко второму изданию

Психология общенияОт автора

Предисловие ко второму изданию

Психология общенияОт автора

Глава IДеятельность общения как объект научного исследования

§ 1. Предмет психологии общения

Общение и деятельность: противопоставление или единство?

Строение и классификация процессов общения

Педагогическое общение

Образ мира и обучающее общение

Заключение

Психология общения
От автора

Психология общения
От автора

Глава I
Деятельность общения как объект научного исследования